基于知識建構教學模式的《機械制圖》課堂教學設計

王艷張昌松

（1陜西科技大學 陜西西安 710021；2西安技師學院 陜西西安 710021）

基于知識建構教學模式的《機械制圖》課堂教學設計

王艷1張昌松2

（1陜西科技大學 陜西西安 710021；2西安技師學院 陜西西安 710021）

建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。本文結合職業技術院校學生現狀，對課堂教學過程做了設計與實踐，希望能對目前職業技術院校機械制圖課堂教學過程設計起到借鑒作用。

建構主義 教學模式 職業教育 機械制圖

建構主義，最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

以下以《機械制圖》課程中投影法與三視圖的形成為例說明基于知識建構教學模式的《機械制圖》教學策劃（拋錨式），主要教學環節安排如右圖：

教學過程設計——根據職教學生的現狀和基礎、個性和年齡特點，結合學生的認知規律和技能習得規律，精心設計教學的各個環節，靈活運用教學方法和手段，主要教學環節安排如下：

建構主義使用的教學設計原則如下：

1.強調以學生為中心

明確“以學生為中心”，這一點對于教學設計有至關重要的指導意義，可以從三個方面努力：要在學習過程中充分發揮學生的主動性，要能體現出學生的首創精神；要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）。

2.強調“情境”對意義建構的重要作用

學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義；如果原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。

3.強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用

學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說；進行協商和辯論，先內部協商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對別人的觀點作出分析和評論）。

4.強調對學習環境的設計（而非教學環境）

在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。

5.強調利用各種信息資源來支持“學”（而非支持“教”）

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料）。利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。

6.強調學習過程的最終目的是完成意義建構（而非完成教學目標）

教學設計通常不是從分析教學目標開始，而是從如何創設有利于學生意義建構的情境開始，整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導，總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。

教學反思

1.從課堂和課后作業情況看，學生已掌握投影概念及其原理，熟知三視圖投影規律，對于俯左視圖“寬相等”有個別學生仍然不解；

2.通過將學習情境生活化（教學內容）、學習內容任務化（教學策略）、學習過程合作化（教學過程）來改善學情，使得學生由不會、不愿意到積極、踴躍發言，不缺課，到課率100%。

［1］布魯克斯，《建構主義課堂教學案例》，中國輕工業出版社，2005年1月；

［2］高文，徐斌艷，吳剛，《建構主義教育研究》，教育科學出版社，2008年2月；

［3］百度百科，《建構主義》，http：//baike.baidu.com。