鼓勵個性化欣賞 引導創造性解讀

陳石林

鼓勵學生進行個性化地欣賞、解讀，是因為社會人本身就具多樣性、差異性。

首先，體驗個體不同，欣賞、解讀自然不同。

眾所周知，學生個體之間因受性別、年齡、家庭背景、生活經歷、學習情況乃至南北地域、東西文化等影響而形成的識見、習慣、性格、情感、思想、觀念等等，都存在著多樣性，因而導致學生在對同一文學作品進行欣賞、解讀時也存在著差異性。如同樣欣賞一篇關于“0”的文學作品，孩子會欣賞它的直觀義、想象性，大人則會解讀它的理性義、象征性。同樣欣賞一部關于“家”的文學作品，無家的同學會渴望得到家，并珍惜它、守護它；有家的同學則會思考更好地建設它，并對此“家”與自己心目中理想的“家”進行更多的想象與追求。與此同時，無論是無家者還是有家者，他們對“家”的聯想、想象和感悟，都會帶上與自己家庭、地域、文化等的體驗、體認和體知相一致的鮮明烙印。至于在共同欣賞關于“幸福”的文學作品時，則更有可能一千個讀者就有一千種關于“幸福”的解讀。

如對劉義慶《世說新語》的寓言《管寧割席》的欣賞、解讀。作品的大意是：管寧和華歆同坐在一張席上讀書，有個坐著華貴車輛的官員從門前經過，管寧還像原來一樣讀書，華歆卻放下書出去觀看。管寧割斷席子與華歆分開坐，并說：“你不是我的朋友了。”如何通過管寧、華歆見軒冕過門時的不同表現來欣賞、解讀文本中所反映出的主題與人物的個性呢？可能會出現如下的不同主題：①學習要專心致志。②朋友要志同道合。③道不同不相為謀。④要同壞友絕交。⑤近朱者赤，近墨者黑。交好友對進步有益，交損友對發展有害，擇友要謹慎。⑥既要做好自己，還要教育別人。……還可能出現不同的個性總結：①讀書用心的不同：管寧專心致志，華歆心猿意馬。②個人德行的不同：管寧不慕權貴，華歆羨慕權貴。③交友原則的不同：管寧因朋友品行不佳斷絕情意的脫“俗”和華歆的“俗”。④對“俗”的理解的不同：管寧似乎為脫俗而去脫俗，因而少了生活的氣息，而華歆則有率直真實之美……

其次，體認角度不同，欣賞、解讀自然不同。

對“文學”的解讀，古往今來，正如蔡鎮楚在《中國古代文學批評史》中所述：從哲學的角度看，文學乃是克服異化，使人性暫時獲得復歸的一種藝術手段。從價值學的角度看，文學就是人學，是人的心靈學、性格學，是人的思想感情與人格精神的藝術表現。從心理學的角度看，文學是苦悶與歡樂的象征，是人的內心活動的升華。從歷史學的角度看，文學在特定的時代背景和社會環境中，乃是階級斗爭、民族斗爭、政治斗爭的工具。從審美學的角度看，文學是真善美的藝術結晶，是有缺陷的現實世界中的一種理想之光。從民族學的角度看，文學是民族心靈的展示，是民族文化性格的歷史積淀，文學的民族化是文學的世界化的主要標志。

而文本本身因具有“言有盡而意無窮”“言在此而義在彼”“形象大于思想”等特征而使得文本解讀具有多向性、多元性，再加上讀者體認角度的不同，使得人們對文本解讀欣賞與解讀的答案變得更豐富多彩。不同的人從不同的角度，對同一作品也會有不同的解讀。如《論語》，儒學家總結其核心就一個“仁”字；教育家則概括其核心是“教育”兩個字，因為它體現了儒家以人為本、以生為本的教育價值取向，有教無類的教育情懷，以教為政的教育追求，終身學習的教育思想，自由討論的教育模式，因材施教的教育方法，全面發展的課程建構，慎獨正己的修身方法和積善成德的德育路徑等。如《紅樓夢》，王國維說它是充滿神秘色彩的悲觀主義的作品；胡適說它是自然主義的作品；毛澤東說它是封建階級沒落的畫卷；柳恩銘說它有人性卻沒價值，把男人教癡、把女人教傻、把常人教廢；魯迅則說從《紅樓夢》中“經學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。同一個人從不同的角度，對同一作品甚或其中的某一詞句也會有不同的解讀。如教學《江南逢李龜年》，有教師就其中的“落花時節”的意蘊進行著多角度的解讀——從時況角度：聯系“江南好風景”可以說杜甫遇到李龜年的時間當是春天，當時春光正好，百花早已盛開，有的已開始凋零。從比況角度：聯系第一、二句，可以認為李龜年過去是“岐王”“崔九”等王公大臣寵幸的歌手，如今流落江南，這說明他盛期已過，到了“落花時節”了。從自況角度：聯系杜甫少年時在文壇嶄露頭角，十四五歲就出入岐王宅里、崔九堂前，但滿懷抱負無法施展，輾轉漂泊垂垂老矣，“落花時節”是其自身不幸的感嘆。從世況角度：聯系時代社會背景，可以說唐室天下經過了安史之亂，開元時代的升平局面一去不復返了，所以“落花時節”還包含著對國破家亡、民生凋敝的慨嘆。……

再次，體知資源不同，欣賞、解讀自然不同。

關于李商隱《錦瑟》的主題，歷來眾說紛紜，宋有劉頷“令狐青衣”說，黃朝英等“詠瑟”說，清有朱彝尊“悼亡”說、何焯“自傷身世”說、程湘衡“自序詩集”說、杜詔等“政治影射”說、屈復等“寄托不明”說等等。

不同時期的不同的專家學者，之所以對同一首詩竟然有如此之多且不同的欣賞和解讀，就是因為至今我們還對作者是在何時、何地、何種境況下寫的這首詩不甚了了，對作者的生活、經歷、仕途等及其由此而形成的情感傾向、政治理想等也知之不多，也即關于欣賞、解讀這首詩的體知資源嚴重缺乏。還因作者現存的部分詩作往往過于隱晦迷離，難于索解，正所謂“詩家總愛西昆好，獨恨無人作鄭箋”。鑒賞詩歌“知人論世”“知世論詩”“知詩論人”等“體知”方法，在此全然失去了它應有的效力。

但個性化欣賞不等于自由化欣賞，更不是隨意化欣賞。因此，教師必須發揮主導作用，防止學生欣賞的快餐化、娛樂化、動漫化，杜絕學生無依憑的曲解甚至誤解。作為被欣賞的文本盡管具有多向性、多元性和不確定性等特征，但定然有許多顯性的、鮮明的、共識的價值導向性，有個“作品視界”的范圍。

在文學作品的閱讀教學中，教師不僅要根據學生的多樣性、差異性特點鼓勵他們進行個性化欣賞，還要科學地引導學生進行創造性的解讀。

教師應該如何科學地引導學生進行“作品視界”范圍內的創造性的解讀呢？

首先，不管個體、角度、資源等如何不同，創造性的解讀必須尊重文本本身。

文本是教學的起點，是學習的載體，只有尊重文本、立足文本，才能準確有效地解讀文本。架空、脫離甚至拋棄文本的解讀，必然成為無源之水、無本之木，絲毫談不上創造性。

如持“自傷身世說”的何焯認為，《錦瑟》“乃自傷之詞，騷人所謂‘美人遲暮也”。但作者傷的到底是什么，是否與愛情有關，僅靠一句“美人遲暮”是不能使反對者信服的。假定你認為作者傷的是懷才不遇，與愛情無關，那么你就應該尊重該詩文本的詞句，通過逐字逐句地解讀找到對應的持之有據、言之有理的證明，使自己的解讀與該詩詞句的意蘊渾然一體，并能自圓其說。解讀示例如下：首聯以錦瑟起興，引起對“華年”的追憶，有無限傷感之意。頷聯以莊周和杜宇的典故比喻自己道路坎坷，往事如夢幻一般。所遭遇的不幸無處傾訴，只好如望帝托杜鵑訴說春心，自己托詩篇訴說不幸。頸聯更以懷才見棄、理想破滅的切身感受，來抒發難言的隱痛。尾聯慨嘆一生遭遇，悵惘失意，心潮難平。

其次，因為個體、角度、資源等的不同，欣賞的結論自然有是非優劣深淺新舊的差異，所以必須對學生在“作品視界”范圍內的創造性解讀作科學的引導。

創造性的解讀，首先要尊重作品文本的原意，契合作者當時的心跡；其次要引導正確的價值取向。強調后者，能使學生在欣賞、解讀的過程中獲得實事求是地求異創造的熏陶，進而逐步形成創造的個性和健全的人格，促使自己快速健康成長。

如把巴爾扎克《歐也妮·葛朗臺》的主題解讀為“人生就是一場交易”，那純屬斷章取義；把裴多菲《我愿意是急流》的詩意解讀為“愛情”或“政治抒情”，那后者顯然有違文本原意和創作初衷。這都不是創造，教師必須進行具體分析和科學引導。再如對魯迅小說《祝福》主題的解讀，典型的有三種：一是揭露“四權”（政權、族權、神權、夫權）對中國婦女的迫害；二是“揭露封建禮教吃人的本質”；三是感嘆“魯鎮社會”式的中國傳統腐朽倫理文化的堅固，表現喚醒愚昧進程中的彷徨，在強大的“魯鎮社會”式的倫理文化浸染下抒發對所有麻木的病態靈魂的絕望之情。針對上述三種解讀，教師必須引導分析并使學生明確：前兩種解讀以魯迅作為一個偉大的戰斗者和啟蒙者為前提，以政治學和社會學的目光來定向透視《祝福》的政治意義和社會意義，而不是將魯迅作為一個感情豐富的文學家，從文學創作動機和接受美學的角度把《祝福》當作一篇小說來進行解讀。如果反復研究《祝福》，認真審視《彷徨》創作前后作者思想情感的歷程，大家就會發現：《祝福》的主題不是側重于揭露和吶喊，不是側重于以啟蒙者的姿態去喚醒沉睡的人們，而是側重于抒發因為多次的吶喊不見回音，多次的奮力前行不見光明的焦慮和絕望情緒。這是一位成長中的偉大戰士在四處碰壁之后情感歷程的自然流露，也是一個偉大革命家在尋求療救社會良方的過程中“獨上高樓”“望斷天涯”“衣帶漸寬”時真實的迷惘和絕望。因而第三種是既尊重作品文本原意、契合作者當時心跡，還符合正確價值取向的創造性的解讀。

筆者認為，個性化、創造性地欣賞和解讀文學作品，符合學生生理、心理和文本欣賞、解讀的規律，符合語文《新課標》閱讀個性化的主張，是一種有利、有效的培育學生個性化、創造性品質的閱讀教學法，無論是對教師還是學生，都應予以尊重與鼓勵；由此，教師對學生進行“作品視界”范圍內創造性解讀的科學引導，也應予以關注與重視。

[作者通聯：湖南安仁一中]