社區教育教師指導的藝術研究

□殷玉新

社區教育教師指導的藝術研究

□殷玉新

課堂教學過程中的教師功能主要表現為三種形式：指導、控制和疏導。由于社區教育對象的成人性，應當將社區教育教師的功能定位于指導。指導是一個比較中性的詞，表明把被指引人的主動趨勢引導到某一連續的道路，既能適應成人學員的主動趨勢，也能促進發展的連續性和連貫性。因此，在社區教育課堂教學過程中，如何體現教師指導的藝術是一個關鍵問題，觸發教師和學員共同參與反映性的社區教育課堂教學活動，建構和諧的師生關系和課堂氛圍，希冀促進社區教育教師和學員成為自覺的、熟練的反映實踐者。

社區教育；教師指導；課堂教學；反映實踐者；藝術

一、社區教育教師指導功能愈發重要：為何

且不說社區教育教師在課堂教學過程中的指導功能實際如何，不可忽視的是國內關于社區教育教師在課堂教學過程中指導功能的理論研究非常匱乏。杜威在《民主主義與教育》一書論斷“教育即指導”的過程中指出，指導可以分為環境的指導（自然的指導）和社會的指導（包括教師指導），環境指導更多意義上表現為受教育者的自然反應，社會指導主要集中在助力方面，幫助受教育者形成一定的心理傾向。杜威認為指導是一個比較中性的詞，表明把被指引人的主動趨勢引導到某一連續的道路，而不是無目的地分散注意力。指導表達一種基本的功能，這一功能的一個極端變為方向性的幫助，另一個極端變為調節或支配。但是無論如何，我們必須慎防有時加進“控制”的意義［1］30。因此，在社區教育課堂教學過程中，教師指導如何既能適應成人學員的主動趨勢，又能促進學員發展的連續性和連貫性，并體現社區教育教師指導的藝術，促進教師和學員成為自覺且熟練的反映實踐者，這是一個值得研究的關鍵問題。

“指導”可以是一種產物（即指導客體做什么），也可以指產生這種產物的過程（如何指導客體）。無論如何，社區教育教師指導的功能都超越了普通教育視域中的教師指導和傳統班級授課制教師的簡單示范，因為社區教育對象的成人特性，要求社區教育教師在學員主動探究或做中學的過程中，給予適當或及時的指導；而示范更大程度上體現了教師的主體地位，而學員只是跟著教師示范進行無意義的模仿。社區教育教師指導能夠體現教師和學員站在“同一戰線”，共同參與課程教學活動；示范則更多體現教師和學員相對獨立，界限明顯。我們可以很清晰的在頭腦中分別想象出，指導和簡單示范兩種教學方式作用下社區教育課堂教學情景的差異，毋庸置疑，指導才是社區教育課堂教學過程應該追逐的教學藝術，也有利于促進社區教育教師內在路徑的專業發展。

即使教師有那么善于反映他們的默會知識，他們想要傳遞的許多基礎內容中還是有一些超越了固定規則［2］，即學員的理解與教師的本意經常出現現實沖擊（RealityShock）的現象。比如在社區教育繪畫課堂教學過程中，教師就難以通過繪畫規則的語言描述表達，因為繪畫取決于視覺，言辭很難接近視覺現象，還由于嫻熟的繪畫依賴于適用線條的感覺，它不能被簡化為語言描述的程序。即使教師能夠想象出那些規則，學員仍然需要真實地去運用它們［2］，因此，社區教育課堂教學中教師的指導功能不可替代。

二、社區教育教師指導的有效形式

自古以來，中國人都相信教育可以改變個人的命運，并改變國家和民族的命運，能夠鑄造這個夢的人正是教師［3］，毋庸置疑，社區教育教師之于社區居民的地位，因為社區教育教師影響著社區教育事業的發展，也影響著社區居民的生活，從而也能夠影響國家和民族的命運，鑄造每個人的教育夢和學習夢［4］。本文認為社區教育教師指導的有效形式基于終身學習的思潮，應該是師生雙方共同參與雙環學習的過程，而不再是教師簡單示范，學員觀察示范的單向度學習；基于理論與實踐分離的危險，應該是師生雙方真正參與反映性行動的過程，而不再是“教師和學員各忙各的”；基于成人特殊性，應該是師生雙方平等對話的過程，而不再是“教師俯視，學生仰視”的局面。

（一）指導是師生雙方共同參與雙環學習的過程

雙環學習（Double-LoopLearning）是舍恩和阿基里斯（SchnandArgyris）組織學習理論中的重要概念，與單環學習（Single-LoopLearning）對舉。阿基里斯巧妙的將單環學習比喻為調溫器，因為它可以通過開啟或者關閉爐火來自動調節溫度；如果調溫器問自己把溫度設置為68。F或者這樣設置的原因，就是雙環學習的過程。后來他又利用圖示把兩種學習解釋的更加清晰（如圖1），當產生匹配或者改變行動來糾正不匹配時，就會發生單環學習；當糾正不匹配時，首先檢查和改變控制變量，然后才是行動的改變，就會發生雙環學習。顯然，無論行動與結果是否匹配，學習都會發生。單環學習僅僅解決了表面問題，而忽視了或者解決不了最重要的根本問題，即這些問題為什么會存在的問題［5］，似乎已經沒有教師指導存在的意義，因為參與單環學習的學員已經學會了預期所要學習的知識，根本沒有意識到 “知其所以然”的問題，遑論開展“知其所以然”的行動。

圖1　單環學習和雙環學習示意圖［6］

社區教育教師指導不僅需要幫助成人學員解決“知其然”的問題，還要幫助他們解決“知其所以然”的問題，對社區教育教師自身來說，也是幫助他們解決“知其然”和“知其所以然”的問題。很顯然，對學員來說，不僅需要完成知識技能等獲得的預期目標，還要明晰學習動機、知識體系和影響學習因素等一系列問題；對社區教育教師來說，他們能夠獲得幫助學員解決“知其然”和“知其所以然”等問題的方法（教師的“知其然”），還能明確使用哪種教學方法的原因等（教師的“知其所以然”）（如圖2）。因此，社區教育教師指導不應當是簡單地單向度的“輸入——輸出”程序，應該是師生雙方雙向（甚至多主體）的互動過程。從此層面看，無論對社區教育教師還是對學員來說，指導體現的都是師生雙方共同參與雙環學習的過程。

圖2　教師指導的雙環學習示意圖

盡管如此，雙環學習并不能代替單環學習，因為單環學習可以使我們避免在高預測性的活動中繼續投入，以免給我們的生活造成不必要的麻煩，但是如果永遠不檢查自己參與行動的指導理論，人們就會被他們的使用理論所禁錮。雙環學習能夠改變程序的控制變量（設置），為整個使用理論系統的變化奠定了基礎［7］。控制行為策略和方法出現的價值觀是單環學習和雙環學習的主要區別，對學員來說，如果他們在教師的指導下不改變控制行為發生的價值觀，只學會或改變解決問題的行為策略和方法，學員只會解決相同或相似情境中的某個或某些具體問題，很難遷移到其他學習之中；對社區教育教師來說，如果他們在指導過程中，不改變控制指導這一行為發生的價值觀，只熟悉在某種情境中學員遇到某種具體問題的策略，如果情境變化，學員遇到的問題類似，社區教育教師再使用原來的方法明顯不合適宜，因為他們此時面對的將是一個全新情境，需要全面設計可能形式（在S情境中，如果想得到C結果，在a1……an前提下，必須采取A行動［8］），形成普遍性價值觀。從此層面講，社區教育教師指導體現的是師生雙方共同參與雙環學習的過程。

（二）指導是師生雙方進行反映性行動的過程

教師在社區教育課堂教學過程中與學員交流互動，通過每次介入參與課堂教學，對學員理解力、問題的診斷以及他自己交流策略有效性的驗證，在此意義上，社區教育教師在行動中反映并對行動中的反映進行反映；學員努力解讀教師的講解和指導，通過將教師建構的含義應用于后續學習進行公開而開放的檢驗，以此表明對自己所見所聞的理解。隨著學員與教師指導互動經驗的豐富，他們建構的有意義共識不斷增加，相應地，他們對教師指導行動中反映的能力也在發展，從該層面上講，學員也是在行動中反映。因此，社區教育教師指導也應該是教師和學員共同在課堂教學行動中進行反映的過程。社區教育教師指導作為行動中反映的整個過程可稱為一項“藝術”，借此實踐者有時能處理好不確定性、不穩定性、獨特性與價值沖突的情境［8］。

社區教育教師指導猶如打開了一扇門，他們希望學員從開始遇到疑難情境，通過自己在行動反映去探索各種反映的可能性，不斷在實踐中檢驗各種可能解決疑難的方法，及時反思，形成實踐中的資料庫，如果將來學員再次遇到類似的疑難問題，就可以自動的“相似的看待著”（seeingas）或“相似的解決著”（doingas）。社區教育教師尚需期待成為一個反思的棱鏡，透過它來看指導過程中所顯示理念和方法的效應。此外，還希望它成為學員和社區教育教師在混亂而沖突的情境中，從真實規劃實踐中所提取的框定問題的過程進行反映的一種手段——在這個情境中，學員可以反映他們帶到項目解決中的默會理論，以及試用剛剛學得的量化描述和分析的新方法［2］。

同時，社區教育教師還需要致力于指導并協助學員主動學習的介入者，但是也只有學員愿意公開檢驗他們的行為反映過程和結果，他們期望的學習才有可能發生。關鍵且重要的是，行動科學家（教師或履行指導功能的教師）的確要能幫上忙才行，如果當事人（學員）沒看到或沒有得到他們的幫助，便不會長期忍耐這一不舒服而費時的歷程［9］，長此以往，指導過程中的師生關系將會矛盾重重。當然，學員和社區教育教師指導還要區分超越標準的教育實踐反映層級，學員需要學會反映自己的默會知識和默會理論，指導教師需要學會反映他們帶入其行動中反映的理論、過程和方法［2］，不僅學會幫助學員實現指導過程中反映性行為的有效性，還要促進自我反映，因此，社區教育教師在指導實踐過程中承擔更重要的角色。

（三）指導是師生雙方平等對話的過程

教與學活動是由以下三種對話構成——同客體世界狀況的對話（conversationwithsituation），即認知過程；同課堂內外中他者的對話（conversation withothers），即社會過程；同自身的對話（conversationwithself），即內省過程。所謂教與學是師生有意識或無意識地參與這三個范疇的實踐，即作為重組這三個范疇——構成客觀世界（創造世界）、構成人際關系（確立伙伴）、構成自我內關系（探索自我）展開的實踐［10］。顯然，無論對社區教育教師還是對學員來說，指導過程都涉及三種對話結構：師生之間的對話、師生與社會（主要指教學環境）的對話及師生各自的內在對話（即反思過程）。

我們追求的社區教育教師指導對話過程不能是“蘇格拉底式”的對話，但可以是對話時適當表現出“蘇格拉底式的無知”。因為“蘇格拉底式”的對話是一種無盡式提問，直至讓學員陷入一種“邏各斯囧態”的困境，社區教育教師指導如果盲目使用“蘇格拉底式”對話所顯現的“藝術”，則易使學員產生痛苦的感覺，可能會降低學員的學習興趣和積極性。在社區教育教師的指導過程中，他們表現出無盡的追問，學員表現上還在反應回答，實際上則表現出更多的應付，甚至反抗，阻礙學習。而“蘇格拉底式的無知”并非真正是指教師真正“無知”，而是一種高深的藝術境界，因為“蘇格拉底式的無知”更多的是蘇格拉底假裝無知，目的是誘使他的談話對象說出自己的觀點，然后他才有機會反詰，或者這種“無知”根本不能簡單地理解為“什么都不知道”，蘇格拉底確實掌握了某些知識，但他并沒有擁有絕對真理，在“不占有真理”這個意義上，蘇格拉底確實是無知的。并且，人類的必然處境是：人永遠不可能占有絕對真理，但人又始終不渝地熱愛、追求真理，因此，“蘇格拉底式的無知”是一種“有學識的無知”［11］。如果社區教育教師在指導過程中更多展示出“蘇格拉底式的無知”，在一定程度上意味著他們也在向學員學習，師生之間的對話是平等的，透露出學習面前師生平等，顛覆學員心中“教師是高高在上權威”的誤解，對學員來說也是一種激勵，才能真正體現社區教育的本質。

三、社區教育教師有效指導的可能性路徑

在這個世界中，我們公正地表現自我，我們尚未形成一致的思想境界，因為這種境界需要直言的批評、真實的創新以及真正的努力，而我們既未曾創造也未曾經歷過這一切［12］。根據阿吉里斯和舍恩的研究，學員期望擁有高能力的指導者［7］，也就是能夠進行有效指導的人，有效指導的診斷是不能只靠技術完成的，需要社區教育教師的機智，當然這種機智在很大程度上就是范梅南所謂的“教學機智”。在某種程度上，社區教育教師的指導也要形成一點兒科學“硬”資料的特性，能夠由不同觀察者在不同情境中檢查其有效性。

（一）教師指導和語言描述相互補合

社區教育教師的指導需要講解和描述的配合。其一，某些指導可能會包含一種不夠具體或者缺乏符合學員學習需要的某種特殊性描述［2］。社區教育教師的指導方式應當符合學員的需要，適應學員的體驗，明確學員的最近發展區；其二，大多數指導都是模棱兩可的［2］，指導也會產生歧義，社區教育教師應當對他已經知道如何做的事情進行反映，盡量自己先弄清楚他幾乎憑本能遵循的步驟，然后他必須盡量預先考慮并闡述清楚容易引起聽話人誤解的模糊之處，才能找到合適的指導方式；其三，指導也可能是陌生的［2］，教師在社區教育課堂教學指導過程中，學員不熟悉教師所談及的事物、步驟或特性，或者這些東西與學員已經建構的意義不一致，簡而言之，要么是教師的指導對學員來說毫無意義，要么學員在指導中建構的意義與教師的意圖無法形成有效鏈接。

無論對社區教育教師還是學員來說，指導可以是指令式的，也可以是啟發式的，對教師指導來說都是有價值的。如果學員陷入深層的學習防衛困境，教師采用指令式指導顯然在短期內是有效的，能夠幫助學員快速學習，至于完全走出學習防衛的困境，還需要學員能夠徹底改變學習行動的主導價值觀；如果學員只是對“知識”學習產生淺層次的迷惘和困惑，教師采用啟發式的指導或許更有效用。如果學員只是陷入表面的困境，教師就立刻給予指導，那么學員很容易陷入對教師指導的依賴，當學員獨自面對的困境時就會更糟糕。此時，教師若給予啟發式指導，鼓勵學員親身參與解決問題，走出困境，對于學員來說將是很大的學習鼓勵，也會強化學員的學習自信。

（二）教師需要適當控制和指導時機

社區教育教師指導不是簡單的控制學員，也不是要求學員按照教師的指導或者指令參與社區教育課堂教學過程，而是允許學員個性差異的存在，允許學員按照自己的理解創造出多樣化的學習，允許學員的自我指導和相互指導。當然，指導過程中師生之間存在矛盾是很正常的事情，學員也會出現學習防衛。無論如何，即使存在沖突和矛盾，學員也應該暫時接受教師的指導方式，并積極地理解教師的意圖，包括教師為什么采用這種指導方式和指導過程，教師想通過這種指導方式和過程幫助學員獲得什么效果等，因為這樣足以促進學員有效地利用教師指導，在自我指導和自主學習行動中進行反映。

杜威認為，指導就是集中和固定一個動作，使它真正成為一個反應，這就需要排除不必要的和紛亂的動作；適當的控制就是把相繼的許多動作排列成連續不斷的順利；每一個動作不僅碰到它直接的刺激，而且幫助后繼的許多動作［1］31。簡而言之，社區教育教師的指導也要跟隨學員的步調，主要了解學員的現有水平和需要，采取合適的指導時機和指導方式。

（三）教師主動改變主導價值觀

主導價值觀之于指導行動非常重要，因為它是控制行動是否發生的主要變量。如果社區教育教師認為學員“愚笨”，他的行為就會處處表現出他的這種想法，因此，學員的行為就真的顯得“愚笨”起來。之后他可能會盡可能地追問學員問題，得到“愚笨”的答案，以“驗證”其假設，他與學員互動的時間越多，他的理論就越發得到證實［7］。這是一種自我封閉式價值觀，需要主動改變控制行動發生的主導價值觀，社區教育教師的指導行動才會有效。如果社區教育教師無法及時通過指導幫助學員解決學習的困難，那么學習困難將會變成學習困境，師生雙方的交流互動將會陷入僵局，學員將會采取防衛的姿態對抗教師指導，從而抵制學習，那么學習的效果也可想而知。擺脫學習困境的責任首先應該落在社區教育教師身上，因為他們具備這種能力，做到學員尚無法做到的事情［2］。

如果社區教育教師指導和學員理解陷入僵局，交流互動陷入困境，這種問題的解決取決于師生是否能夠并且愿意通過互動的行動中反映性對話達成意義共識，而這又取決于他們是否能夠創造一個有利于這種對話發生的行為世界。起初，社區教育教師就應該明確自己感到的窘境，鼓勵促進學員理解反映他的意圖，避免無意識的引導學員進入非贏即輸的無盡攻防循環，那么學員也會暫時擱置自己的看法，努力審視自己的指導觀念體系，雙方共同建構一個能夠進行有意義對話，并達成有意義共識的行為世界。蘇霍姆林斯基說的好：“當我思考著教師的工作時，得出一條結論：只有你自己依戀孩子們，離開他們就感到無法生活，只有在跟他們的接觸中你才能找到幸福和歡樂的時候，孩子們才會依戀你。”［13］普通教育領域，教師是這樣，社區教育領域，更應該是這樣，唯有如此，才能真正體現社區教育的本質。

［1］［美］約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2010.

［2］［美］唐納德·A·舍恩.培養反映的實踐者：專業領域中關于教與學的一項全新設計［M］.郝彩虹，等，譯.北京：高等教育出版社，2008：88、302、294、94、95、127.

［3］丁鋼.我們應該如何培養未來教師［N］.中國教育報，2013-09-06（006）.

［4］殷玉新.社區教育教師自我導向學習準備度研究——基于對上海市社區學院教師的調查［D］.上海：華東師范大學，2014：2.

［5］［美］克里斯·阿基里斯.克服組織防衛［M］.郭旭力，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2007：139.

［6］［美］克里斯·阿基里斯.組織學習［M］.張莉，等，譯.北京：中國人民大學出版社，2004：89.

［7］［美］克里斯·阿基里斯，唐納德·A·舍恩.實踐理論：提高專業效能［M］.邢清清，趙寧寧，譯.北京：教育出版社，2008：17、5、129、30-31.

［8］［美］唐納德·A·舍恩.反映的實踐者：專業工作者如何在行動中思考［M］.夏林清，譯.北京：教育科學出版社，2012：41.

［9］［美］克里斯·阿基里斯，等.行動科學：探究與介入的概念、方法與技能［M］.北京：教育科學出版社，2012：45.

［10］［日］佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：154.

［11］梁君.“蘇格拉底的無知”引發的“師生關系”［J］.當代教育與文化，2013（6）.

［12］［美］本尼迪克特 安德森.想象的共同體：民族主義的起源與散布［M］.吳叡人，譯.上海：上海世紀出版集團，2011：1.

［13］［蘇］B·A·蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2011：460.

責任編輯王國光

殷玉新（1989-），男，安徽淮北人，華東師范大學課程與教學研究所博士生，研究方向為教師專業發展、社區教育理論與實踐。

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1001-7518（2015）21-0063-05