德國職業能力測評項目ASCOT述評

□周瑛儀　趙志群

德國職業能力測評項目ASCOT述評

□周瑛儀趙志群

作為國際上最早的職業能力大規模測評項目之一，德國ASCOT能力測評在國際職業教育研究中具有重要的影響。它首次確定了共同的職業任務和資格要求，按照項目反應理論構建能力測評模型和開發測評題目，并利用虛擬工作情境進行測評。但從職業教育學理論角度看，ASCOT尚未滿足職業能力大規模測評的全部要求，特別是職業教育目標和職業效度要求。本文對此提出了如采用開放式測試等的相關改進建議。

職業能力；大規模測評；能力建模；ASCOT

2002年，歐盟委員會發表了《哥本哈根宣言》，決定通過建立統一的《歐洲資格框架》提高職業教育透明度和各成員國（職業）資格的可比性，從而消除各國間勞動市場壁壘，增強勞動者的流動性。《歐洲資格框架》用學習結果定義層級要求，引導國際職業教育質量控制范式從“投入”導向轉變為“輸出”或“結果”導向，促進了教育管理的科學化。基礎教育領域的PISA和TIMSS等大規模測評①項目對教育體系發展和教育政策制訂帶來的巨大影響，也促使職業教育界開始思考實施職業能力大規模測評的必要性和可行性。2008年，歐盟委員會報告指出“雇主強烈需要對特定行業或職業的能力進行測評”［1］，引發了學術界對職業教育能力測評的關注。

從2008年開始，德國聯邦教育與研究部支持開展了“職業能力大規模測評的可行性研究”（FeasibilityStudyVET-LSA），對8個歐洲國家 （奧地利、丹麥、芬蘭、德國、挪威、斯洛文尼亞、瑞典和瑞士）的4個職業領域（汽車維修、電氣、工商管理和護理）的職業資格進行對比分析，確立了共同的職業任務和資格要求。2011年，聯邦教育與研究部在此基礎上組織專家開始實施ASCOT（TechnologybasedAssessmentofSkillsandCompetencesin VET，即技術支持的職業技能和能力測評）項目，以期建立有效的職業能力模型和測評模型，開發科學的職業能力測評工具，通過對教育效果的監控，促進職業教育學生、教學、學校和體系的發展［2］［3］。本文介紹ASCOT能力模型、測評模型和測評方案并分析其特點，并通過與PISA的對比，評價其作為大規模能力測評的有效性。

一、ASCOT職業能力測評模型

（一）ASCOT職業能力模型

職業能力模型是對職業能力的內容及其結構的系統化表述，說明學習者應具備什么認知條件，才能 （在策略上）完成職業的代表性工作任務［4］。ASCOT將職業能力劃分為“一般認知能力”、“跨職業的相關工作能力”和“職業專業能力”三種類型。這里的“一般認知能力”包括讀、寫、計算和問題解決能力；“跨職業的相關工作能力”包括理解組織結構和勞動市場結構，規劃個人職業發展，與同事相處，安排個人日常工作等的能力；“職業專業能力”是完成特定職業工作所需的能力。在現階段，ASCOT僅對“職業專業能力”進行測評。

圖1　ASCOT職業能力模型［5］

按照ASCOT的定義，“職業專業能力”包含“概念能力”、“過程能力”和“解釋能力”。“概念能力”指事實性知識、結構性知識以及能引導行動圖式的知識網；“過程能力”指應用知識的能力；“解釋能力”指能根據問題情境特征，反思或解釋采取相應工作行動的原因。每一種能力又分為三個不同的維度，即“內容”、“認知”和“建模”維度。在此，“內容”維度指學習者的知識基礎和經驗基礎、學習策略和問題解決策略；“認知”維度即心理學所指的認知過程；“建模”維度指學習者對學校和工作場所中特定任務情境的理解過程，即學習者對問題情境的自我建構過程，從而激發解決問題的策略（見圖1）。

（二）ASCOT測評模型

圖2　ASCOT測評模型［6］

ASCOT認為建模是對問題情境的理解方式，它的復雜性取決于對任務情境的熟悉程度、實踐熟練程度和任務情境描述中的結構性暗示。前兩個因素與被試學生有關：即被試越熟悉任務，實踐經驗越多，就越容易建構問題情境。建模維度分為四個等級：不正確建模、不完整建模、正確建模和高級建模。不正確的建模是指僅考慮到問題情境中的一些個別因素，但沒有理解整個問題情境和其中的關聯。高級建模是指對情境中的所有要素有系統的、創造性的理解。

參照經典學習目標分類理論，ASCOT將認知維度分為四個等級，即 “再現”、“重組”、“遷移”和“問題解決”。其具體解釋為：處于“再現”層級的被試在特定任務中只能就任務本身描述一些要點，還不能聯想到有利于問題解決的相關要素；處于“重組”層級的被試能整合相關事實或概念，更全面地看問題；處于“遷移”層級的被試不僅能應用所有與任務相關的信息，而且能更系統的、有條不紊地組織相關信息并做出決策；處于“問題解決”層級的被試能自己組織解決問題的過程，包括選擇最優的解決方法，并權衡不同方法可能產生的正、負面影響。

表1　歐盟各國共同的代表性工作任務［7］

ASCOT測評模型的“內容維度”分為四級，即“孤立的知識和技能”、“系統關聯”、“理論建構”和“科學化程序”。“孤立的知識和技能”包含專業領域涉及的基本概念，如經濟領域中 “股票”；“系統關聯”是指概念聯結形成的新理念和領域的基本規則；“理論建構”指對各種關聯和理論的系統化認識；“科學化程序”是指能開發基本的、科學的工作技術和流程。

二、ASCOT職業能力測評方案開發與實施

（一）測評任務開發

為了能在歐盟多國同時開展職業能力的大規模測評，ASCOT確定了歐盟國家汽車維修、工商管理、護理和電氣技術等四個職業的共同的代表性工作任務（如表1所示）和相關職業資格要求，這也為測評任務的開發奠定了基礎。

依據職業能力模型，ASCOT的測評任務包括“領域專業任務”（domain-specifictask）和領域關聯任務（domain-linkedtask）兩類。前者針對特定的職業要求，包括職業、工作和企業的特定要求；后者對應職業通用能力，完成這些任務需要應用一般的方法和策略。解決“領域關聯任務”的前提是讀寫和計算能力［8］。

在開發“領域專業測試任務”的過程中，來自行業企業、職業學校和研究機構的專家依據測評模型討論測試任務在建模、認知和內容三個維度上的覆蓋情況。由于特定任務能夠激發特定的工作活動，這些專家觀察真實工作世界中完成特定工作任務的常見行為活動，根據出現的頻率和耗時，對行為活動進行分類。之后專家再評審某行為活動是否是完成對應代表性工作任務的典型活動，然后利用信息技術模擬解決任務的活動過程。測評時，被試需要根據任務選擇合適的行為活動，構建完整的工作過程，從而完成工作任務。“領域關聯測試”通常通過對文件、記錄和其他資料進行分析，從而獲得信息并解答問題。例如在工商管理領域，典型的領域關聯測試任務為閱讀股票圖，分析某支股票的收益，或根據情境描述分析某支股票的走勢等。

（二）背景問卷

ASCOT開發的背景問卷用于分析職業教育機構的組織和教學特點，以及它們對職業能力發展的影響。問卷按照“背景”、“輸入”、“過程”和“結果”四個方面設計，其中“背景”部分調查宏觀層面職業教育體系運行的制度條件和要求；“輸入”部分調查教育組織層面的背景因素和要求以及學習者的背景；“過程”部分調查與教學過程相關的資料、人力和物力資源；“結果”部分調查職業資格證書的獲得情況及在勞動市場的使用情況。

（三）測評的實施

ASCOT項目的測評對象為處于國際教育標準分類第3級，即完成中等職業教育的學生［9］。測評任務中的“領域關聯任務”采用紙筆測試形式，測試職業理解能力［10］。“領域專業任務”的測試應用信息技術模擬真實工作情境，建立虛擬測試情境。在大約4小時測試時間里，學生通過內容導航完成測試任務（如圖3所示）。為減少測試時間并同時保證測試內容的覆蓋面，測試任務的組織采用試題冊（booklet）設計。

圖3　領域專業任務測評導航界面（銷售人員）②

（四）測試結果的評分

每個測試題目（Item）得分為0（錯）或1（對）。被試的最終測試結果是經過項目反應理論處理后的分數。這樣，對不同專業或不同測試任務的被試來說，他們的領域專業能力可以放在同一量尺下進行比較。

三、ASCOT項目的創新與局限

不同國家的職業活動的組織形式差別很大，職業教育體系也有很大不同。如有的國家采用以企業培訓為主的職教體系，而另一些國家則完全依賴學校教育制度，這大大增加了開展國際間的職業能力大規模測評的難度。作為世界最早的職業能力大規模測評的嘗試之一，ASCOT開展了一系列的開拓性工作，但同時也還有不少局限性。

（一）創新之處

1.建立了確定不同國家同一職業共同工作任務的方法。由于各國職業資格要求和職業教育體系的差異，ASCOT選擇聯合國教科文組織國際教育分類標準（ISCED2006）中第3級職業教育的汽車維修等4個專業。根據各專業在國際勞工組織《國際職業分類標準》（ISCO2008）中對應的職業編號，從美國O*NET職業信息網 （USOccupationalInformationNetwork）中找到對應職業的工作任務和資格要求作為基準。各國根據自身情況，從任務的相關性、出現頻率、資格要求相關性三個角度對工作任務進行評估，刪除或添加必要的任務，形成初步的測試任務集。再從教育目標、任務的復雜性兩個角度對這些任務進行評價，最終確定測試任務集。

2.開發了能力模型和測評模型。ASCOT建立了能力模型，并依據項目反應理論開發了相應的測評模型。從心理測評技術角度看，其形成的職業能力測評方案保證了測評的質量。通過復雜程度和難度不同的測試項目區分能力級別。它僅對一般認知能力建模，模型僅涉及學習者的知識和經驗基礎、學習和問題解決策略，而未涉及職業工作內容，因此具有跨職業領域的特性。

3.創造性地利用虛擬測試情境開展測評。ASCOT利用現代信息技術模擬真實工作情境開發測試環境，這不僅能節省測試成本，提高測試效度，也能提高被試學生參與測試的興趣，從而保障測試數據的質量。

4.提供來自學生個體、學校乃至國家層面多種可能影響學生職業能力發展的數據。基于實證的研究與決策，是國際教育研究與教育決策的發展趨勢。大規模測評項目通過設計對教育系統運行及生產率進行系統化監控的框架結構，從而科學地評估教育體系的有效性和績效。ASCOT從宏觀層面調查職業教育體系的制度條件和要求，從輸入角度調查教育機構和學習者的背景，從過程維度調查教學過程，從結果維度調查職業資格證書的獲得情況及其在勞動市場的認可度。提供了影響學生職業能力發展的多層面的參數，可以為科學的分析和決策提供依據。

（二）局限性

從職業能力測評的效度要求和項目目標看，ASCOT也存在以下值得商榷的地方：

1.職業能力模型突出認知特征，未充分反映職業的要求和特征。各國相同職業的工作任務和資格要求存在差異，不同職業之間的差別更是巨大，因此很難兼顧各國、各職業的實際而建立統一的能力模型和測評模型，這是職業能力大規模測評的難點，但是不能因此忽視職業教育中職業的本質，因為職業能力是建立在特定職業領域（domain）知識的基礎之上的。職業教育能力測評既要考慮學生認知發展程度，又要考慮特定工作領域的能力特征。在職業能力建模時，需要綜合考慮職業教育的指導思想和職業學習的基本規律（如完整的行動模式、職業成長的邏輯發展規律等），以及職業工作內容、教育目標與心理測評技術的關系。這些方面，ASCOT做得顯然還有差距。

2.測試任務沒有反映職業的發展性工作任務，能力要求“碎片化”和“行為化”傾向明顯。ASCOT測試任務的“碎片化”體現在其僅針對具體崗位和職責的技能與績效，沒有關注能力間的聯系和對職業的整體認識；“行為化”體現在測試任務的能力要求只關注外顯的行為，忽視了職業能力中內隱成分。ASCOT的測評任務和資格要求來源于美國O*NET職業信息網。O*NET工作任務分析的主要方法是問卷調查，即依據重要性和使用程度確定工作任務，采用行為指標對工作任務進行描述，具有明顯的“碎片化”和“行為化”特點。以此為基礎開發的測評任務，很難對綜合職業能力進行評價。職業教育要培養學生理解、反思、評估和完成職業任務，在承擔社會、經濟、和生態責任的前提下，共同參與設計技術與社會的發展，而不僅是簡單按照具體命令完成常規性任務［11］。范式性的工作情境以及發展性任務是職業能力發展的基礎，ASCOT測評任務對此的關注還很不夠。

3.測試形式降低了能力測評的效度。虛擬的網絡測試系統提供根據工作過程組織的導航，這同時也為被試學生提供了完成任務的線索，而真實的工作情境是沒有這樣的線索提示的，需要工作者自己搜集信息，獲得完成任務的思路。因此，ASCOT的測試形式降低了職業能力測評的效度。如果能夠采用開放性的測試任務，僅提供測試任務的情境描述和要求，會更符合真實工作情況的要求。

4.項目反應理論不完全適用于職業能力測評。ASCOT每個測試題目（Item）的得分為0（錯）或1（對），并依據項目反應理論對得分進行量表化。對“個人能力”或“測評評分點”進行“對”或“錯”的簡單判斷，在職業教育和職業活動中有很大的問題。因為事實上，在真實工作世界中對工作任務的解決方案進行評價時，很少能夠簡單地按照“對”或“錯”標準進行判斷，而是根據多種標準評判哪一個方案相對來說更加合理。若要有效檢測職業能力的內容和能力水平高低，幾乎不能采用標準化考試，因為標準化考試的難度和區分度不完全適用于職業工作的要求［12］。

四、總結

經合組織的PISA是以改善教育績效為目標的跨國比較研究，它為各國政府提供了多維度的信息。與通常的技能競賽和選拔性考試不同，PISA所確定的如學生個人的認知水平和學習參與度、辦學效能以及政府投入水平和經費使用績效等數據，為制定正確有效的教育政策和促進教育改革提供了重要的參考［13］。

作為職業教育領域大規模測評的嘗試，ASCOT已經完全具備了PISA的“形”：從目的上看，ASCOT要建立有效的職業能力模型、測評模型和職業能力測評工具，通過對教育效果的監控，促進職業教育學生、教學、學校和體系的發展；從數據收集角度看，ASCOT通過職業能力測評結果和背景問卷調查提供了必要的信息。但是目前的ASCOT尚不完全具備PISA的“神”，其根本原因在于其內部效度，特別是職業效度較低，即很難完全測出在真實情境中解決復雜專業問題的職業能力，因此還難以起到大規模能力測評的診斷、監控和反饋作用。

注釋：

①根據 JandeLange在 “LargeScaleAssessment andMathematicsEducation”文中的定義，大規模測評是指針對數量很大的學生實施的測評，旨在診斷學生學習狀況、評定學生個體成績和評估教育項目。其測評內容可以基于課程，也可以是能力評估。

②圖片來源：http：//www.ascot-vet.net/de/285.php. 2014-12-03.

［1］Baethge，M.&Arends，L.FeasibilityStudyVETLSA.AcomparativeanalysisofoccupationalprofilesandVETprogrammesineightEuropeancountries.InternationalReport［R］.Bonn：BMBF，2009：8-13.

［2］Winther，E.&Achtenhagen，F.Kompetenzdiagnostikimkaufm？nnischenBereich-EinUmsetzungsbeispiel［J］.ZeitschriftfürBerufs-undWirtschaftsp？dagogik，2013（26）：203-224.

［3］BMBF.BeruflicheKompetenzensichtbarmachen ［EB/OL］.http：//www.bmbf.de/pub/flyer_forschungsin itiative_ascot.pdf/.2012-10-03.

［4］［11］勞耐爾，趙志群，等.職業能力與職業能力測評—KOMET理論基礎與方案［M］.北京：清華大學出版社，2010：48，18.

［5］［8］［10］Winther，E.&Achtenhagen，F.Measurementofvocationalcompetencies：acontributionto aninternationallarge-scaleassessmentonvocationaleducationandtraining.Empiricalresearch invocationaleducationandtraining［J］.2009（1）：85-102.

［6］Winther，E.Kompetenzmessunginderberuflichen Bildung［M］.Bielefeld：W.BertelsmannVerlag，2010，103-117.

［7］Baethge，M.&Arends，L.FeasibilityStudyVETLSA.AcomparativeanalysisofoccupationalprofilesandVETprogrammesineightEuropean countries.InternationalReport［R］.Bonn：BMBF，2009：53，78，101，119.

［9］BMBF.ImpulsefürdieAusbildungderZukunft［EB/ OL］.http：//ascot-vet.net/index.php/.2014-05-01.

［12］Rauner，F.，Heinemann，L.etal.CompetenceDevelopmentandAssessmentinTVET（COMET）［M］.TDordrecht：Springer，2013，13-15.

［13］張民選，陸璟，等.專業視野中的PISA［J］.教育研究，2011（6）：3-10.

責任編輯殷新紅

周瑛儀（1988-），女，河南南陽人，北京師范大學職業與成人教育研究所博士研究生，研究方向為職業能力測評、教育技術；趙志群（1966-），男，山西陽泉人，北京師范大學職業與成人教育研究所所長，教授，博士，研究方向為職業教育課程與教學論、職業資格研究、國際比較職業教育。

教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“中國現代職業教育質量保障體系研究”（編號：13JZD04），主持人：趙志群。

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