情感因素在高校雙語教學中的意義及應用

蔣菡芙 湖南商學院經貿學院

情感因素在高校雙語教學中的意義及應用

蔣菡芙 湖南商學院經貿學院

情感（Affect）在本文中泛指了情緒（Emotion）、態度（Attitude）、感情（Feeling）、心情（Mood）等可以影響我們行為的各個方面。文章論述了各種情感因素在成功的語言教育中所處的關鍵地位，以及它對培育一個完整的“人”所發揮的不可替代的作用。在論證了情感因素的重要意義后，文章探討了在高校雙語教學中可采取的手段，從而借助情感因素成功實現雙語教學的目標。

情感 語言教學

20世紀七八十年代以來，語言教學研究意識到教學中“學習”才是目標，“教學”只不過是手段與工具。語言教育的研究重點從“研究如何教”轉向“研究如何學”。受教育者首先是人而后才是學習者。研究表明，個體語言學習結果的差異不僅源于認知水平的差異，也深受情感因素的影響。越來越多的語言教育學家意識到認知理論與情感教育的整合在語言教學中的重要意義。“顯而易見的是，如果激發大腦更多的潛能，將使學習更有活力。通過注入感官、情緒、想象，我們將豐富與加速我們的學習。”（Gross 1992）本文分別研究了情感因素在學習材料的選擇、學習障礙的克服、以及老師如何成為一名學習“推動者”（facilitator）過程中的作用，以期最終實現學習者成為“自主學習者”和“完整個人”（whole person）的終極目標。

一、情感——學習材料內容與形式選擇的重要因素

Chomsky（1988）曾指出，教學中有99%的努力用于激發學生對學習的興趣。實現這一目標在學習不同階段有不同手段，但他啟發了雙語教師們：由于同時肩負語言教育與專業教育的雙重任務，教學難度系數的加大要求在教學準備階段，即教學材料的準備環節就考慮到一個準要原則，“學習者傾向于學習他們認為值得學習的內容”。（Williams and Burden 1997）“值得”二字如果基于情感因素的視角加以分解，即包括了“興趣”與“意義”，前者更多的是學習者沒有多少理性思考的“喜好”，后者更多的是學習者理性思考后得出的學習的“現實價值”。無論兩者所占比重如何，它們的合力都能轉化為自主學習最重要的一個構成因素，強烈的學習動機。如果在教學材料的選擇與準備中能遵循“值得”的原則，加強學習者的參與感，整個教學無疑是事半功倍的。

在教學材料內容的選擇之后，還要琢磨的是內容呈現的形式，這里的形式指的是以何種人類感官為途徑將信息傳遞給學習者。多種感官交替使用與同時并用已被大腦科學家證明是實現信息有效傳達的重要方法。因而教學材料的多種感官呈現方式就顯得尤為必要。特別要提到的是，在視覺材料中，圖像化的資料應得到更多的重視，因為“成像”不僅是大腦認知過程的重要構成，也與學習中的情感記憶密切相關。（Damasio 1994）圖像通常會激發學習者更強烈的情緒，它將促進或遏制學習的過程。同時視覺化還有助于學習者轉換消極情緒狀態。

二、情感——學習障礙克服中的強大工具

針對大學生的身心特征，基于學習過程的不同階段，學習伊始要解決的關鍵是動機問題，即“愿不愿”問題，學習進程中要克服的是維護自尊渴望下的焦慮問題，即“敢不敢”問題。

解決問題之前首先要識別癥狀。從外部生理表現來看，焦慮或缺乏動機的學習者通常會來回扭動、坐立不安，或玩弄頭發、衣服等隨身物品，或肌肉緊張僵直，身體有無法解釋的疼痛感。從行為特征來看，學習者可能出現“回避”的癥狀，如避免眼神接觸、缺乏主動性、忘記答案（似乎連最簡單的問題也無法回答）、避免交流等。同時焦慮的學生還有可能呈現一種比較特殊的癥狀即“過度學習”與追求“完美主義”。在覺察了焦慮或動機缺乏的癥狀之后，教育者需要進而探索其背后的根源，尤其是雙語課堂所具有的特殊性。

作為高校雙語教學的課堂，第二語言中大量的發音、含義等的模糊不確定性是激發焦慮的一個重要因素。在用第二語言進行交流的語境中，學習者要應對信息的歧義、（第二語言）新的文化背景及大量的不可預測性與不確定性，母語與第二語言在表達與概念上的非一一對應性，這些對于學習者提出了很高的要求。因為這種模糊性，雙語課堂往往要求學生能夠勇于做出適度的“冒險”（如根據背景知識猜測詞義或即使有可能犯錯也大膽使用某些表達）。對這種模糊性容忍度較低和不太敢于“冒險的學習者而言，要么“焦慮”，要么放棄。無論是焦慮抑或是放棄（即喪失學習動機）本質都是試圖捍衛自身脆弱的自尊（self-esteem）。因為如果自己的外在表現不好，自己會貶低對自我的評價，或他人會貶低對自己的評價進而造成自我貶低，無論是哪種情況或兩種情況同時出現，自尊都將受到極大傷害。因此學習者呈現的狀態是焦慮或缺乏學習動力，暗藏的目的卻是挫傷自己的參與動機、減少參與的機會、逃避表現不佳所可能帶來的傷害自尊的負面評價（無論這評價是來自自我或他人）。

對課堂學習障礙根源的探究帶來的啟示是：也許各個學習者焦慮或動機缺乏的具體緣由具有極強個人特色，但最終殊途同歸都是為了維持住學習者最為看重的“自尊”。所以作為教育者為學習者營造“安全”的環境成為幫助其克服學習障礙的關鍵。也許提到“安全”二字，許多教育專家會質疑：學習過程怎么可能沒有對新知的陌生？怎么可能沒有對難題的畏懼？怎么可能沒有暫時失敗后的受挫呢？這種質疑很有道理，它對于教育者而言具有非常重要的警示作用：即幫助學習者克服障礙不等于代替學習者清除障礙或在課堂上壓根就不設置任何有難度的挑戰。而是幫助學習者在感到“安全”，即自尊不會受到重大傷害的環境下如何看待這種挑戰、如何應對這種挑戰、如何評價挑戰后的結果。再難的挑戰本身并不是災難，但如果學習者將挑戰失敗的原因歸咎于自身的個性、能力，而且認定這種個性能力都是無力改變的，這樣失敗才真的成為災難。因此教育者需要引導學習者“合理歸因”，鼓勵他們勇于改變現狀、幫助他們對任務獲得某種程度的“可控感“。從靜態現狀看，某個任務的失敗不是學習者整個“人”的失敗；從動態長遠看，這次的失敗不代表永遠的失敗。既不“泛化”也不“永久化”失敗將讓學習者更為勇敢的迎接課堂的挑戰，更為坦然的面對挑戰后的挫折。

在“安全“的學習環境中學習者更有可能達到所謂“心流”（flow）狀態——學習中的最佳體驗。情緒呈現出積極、活力的一面完全為當下的任務服務，學習者完全融入當下學習之中。這種能量流動的體驗如此美妙，它本身就已是對學習最大的獎勵，同時也成為學習者最內在、最強大、最持久的動力。

三、情感——學習“講授者”與學習“推動者”的關鍵區別

Adrian Underhill 在其論文“Facilitation in Language Teaching”中將教育者劃分為三類：講授者（lecturer）、教授者（teacher）、推動者（facilitator）。這三者既有關聯又有前后相繼的深化。講授者是精通某一學科領域的專家，但對于“教”的方法與手段沒有太多研究。教授者則進一步，擔負了雙重任務，既要精通某一學科知識，還要掌握嫻熟的“教”的技巧，但前兩者都是聚焦于“教”。推動者目標已轉換為推動學習者成為具有“自我導向”和“自我評估能力”的自主學習者。除了上述兩項任務外，推動者還要關注、研究、營造伴隨學習的心理環境及情感氛圍。這樣來劃分教育者是否科學嚴謹我們此處暫不討論，但它是具有重要意義的：在教育的深化過程中，在實現學習者“自主學習”的目標中，在推動學習者和教育者同時成為一個“完整個體“的進程中，對學習者及教育者自身情感心理因素的覺察、解讀及運用都起著關鍵作用。它既涉及了學習環境中生生、師生的關系；也包括學習個體所感受到的“安全感”，以及教育者對于學習者潛在情緒（多指負面情緒）的敏感度；還囊括了教育者傾聽與接受的能力等等。它對教育者的要求是很高的，不單是教育者的教授內容，連教育者的情感、態度、表情姿態、對學生的關注度、開放程度甚至外在形象都會影響學習者的學習效果。

如果說文章第一、二部分的情感因素更側重的是觀察、解讀與運用學習者的情感因素來推動學習。這部分則強調對教育者自身的覺察與反思來研究教育者自身的情感因素將如何在課堂影響學習者的學習過程。譬如“老師的傾聽”，這個看來似乎最“無聲”的老師行為可能會通過學習心理環境與情感氛圍這張無形的“網”深刻影響教育者的教與學習者的學。作為教育者可以試試這樣的體驗，表面看還如以往般“聽”，但自覺地開始體察你傾聽的質量：你全神貫注了嗎？你是否已有隱隱的不耐煩？你是否已被激怒了？你是否已經因為他的發音、語法錯誤等因素心生否定的評價？你是否已因為他的錯誤答案而感到失望透頂？如此等等。這個過程對于教育者自身而言就受益匪淺，因為它讓我們慢下來了解了自身的感情、情緒、態度等等，明白了為什么有些教學讓我們神清氣爽、有些教學讓我們痛苦疲憊。更重要的是，情感是既具隱蔽性又極具傳染性的，不需要通過語言，一個微妙的表情、一個不經意的動作可能就把教育者內心的情感獨白傳遞給了學習者。如果這種獨白是負面的，它對于學習者的挫傷也就不難想象。這也就解釋了為何在課堂上老師們費勁力氣鼓勵學生，但學生似乎還是“麻木不仁、不為所動”。當我們傾向于指責學生的“不可教”或一味求助于某些獨門教學技巧或手段時，也許該聚焦更多的精力來觀察作為教育者我們傳遞了、營造了多少正面情感體驗給予學習者。

成為一名學習推動者，不僅有更高知識、技能要求，還要承擔更多的不確定性與風險。更大的挑戰是他也同時成為了一名學習者，不單是像lecturer 或teacher 那樣課前與課后認真學習與準備，而是還要在課堂上、在現場隨著學習心理氛圍的營造和學習情感的流動學習感知學生、覺察自己。但成為一名推動者的收獲也是巨大的它在幫助學習者實現自己的同時也完成了教育者的自我成長與實現。

［1］王振光. 潛意識下的英語奇跡［M］.北京大學出版社，2011 （5）

［2］趙成平. 雙語教學大突破［M］.重慶大學出版社，2005（4）

［3］Daniel Goleman. Emotional Intelligence［M］. Bloomsbury， 1996

［4］Jane Arnold. Affect in Language Learning ［M］.外語教學與研究出版社、人民教育出版社、劍橋大學出版社，2006 （6）