在日語精讀課中引入討論課的實踐研究

汪慧敏

摘 要 作為日語專業學習必修課之一的精讀課，目前其主要的教學方式還是以講授為主，這導致了學生在用日語表達個人觀點和思想這方面的能力比較欠缺。為了提高學生的日語綜合能力，筆者嘗試在高年級的日語精讀課中引入討論課，通過實踐研究來探討和分析這一靈活自由的教學方法在日語教學中的運用和利弊，為今后的進一步教學改革提供借鑒。

關鍵詞 日語精讀課 討論課 組織實施 點評

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.10.044

Practice Research on Introducing Discussion Class

in Japanese Intensive Reading

WANG Huimin

（Foreign Studies College， Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract As a compulsory course of Japanese major， the Japanese Intensive Reading Course is mainly teacher-oriented， therefore resulting in the students' inability to express their own opinions and thoughts well. In order to improve the Japanese majors' all-round ability， the author has introduced discussion sections in Japanese Intensive Reading Course， and then investigated the application of this active teaching method in Japanese teaching practices， and analyzed its advantages and disadvantages， expecting to offer references for further educational reform in the future.

Key words Japanese Intensive Reading Course; discussion section; implementation; evaluation

長期以來，我國高校外語教學存在著重知識傳授，輕能力培養的現象，現行的教學模式，依然是以傳統的填鴨式知識灌輸為主，在這種背景下我們有必要探討適合新時代環境下的新型教學模式。本文將從大學日語精讀課程的教學實際問題出發，分析“討論課”在日語教學中的實踐運用。

大學日語教學是日語教育的重要組成部分之一，而大學日語精讀課程是日語專業基礎階段的一門專業必修課程，內容涵蓋日語的聽、說、讀、寫等多個方面，它是一門為專業服務的綜合性極強的課程。它既能傳授日語語言知識，還能學習日本的社會文化，為今后的進一步學習和深造打下可持續發展的基礎。進入高年級之后的精讀課對學生日語綜合能力提出了更為嚴格的要求，教師是否能有效地、有益地開展教學，在很大程度上決定了日語精讀課程目的的實現。在這一背景下，在高年級階段采用靈活高效的教學方式變得更為重要。筆者嘗試在傳統性以講授為主的教學方法中引入“討論課”，把課堂的中心交給學生，讓學習者們在一個自由的環境中積極愉快地投入到日語學習的課堂，這樣可以更加真實地檢測到學生的學習效果。

1在精讀課中引入討論課的必要性

在日語專業教學中，我們發現學生到了三年級以后雖然日語讀寫的能力提高了，但口語表達能力卻提高得很慢，尤其是用日語表達個人觀點和思想這個方面比較欠缺，這與課程設置和教學方法有很大關系。學生進人高年級后已經積累了較多的語言知識和材料，具備了用日語進行日常交際的有利條件，在這個階段的課程設置和安排中應以老師引導為輔，學生自主學習為主。因此在精讀課中引入討論課，組織學生提出問題，進行討論，以互相啟發幫助、共同研討的形式進行教學顯得尤為重要。這樣可以使學生與教師、學生與教材之間有更多的接觸和了解，其學習效果遠遠超過課堂講授，同時也能調動學生學習主動性和培養學生的日語表達能力。討論課的引入可以有效緩解學生考試前背得快、考試完忘得快的現象，也是對學生進行素質教育的一種切實可行的方式。

討論課不是簡單地調換講臺和課桌的位置，它能使學生由客體變成主體，由被動變主動，由旁觀者變成參與者。實踐證明在精讀課中引入討論課這一教學方式深受學生的歡迎。

2討論課的組織形式和實施

2.1 討論課的形式

討論課在日語里叫做“ゼミ”（seminar），一般是以某話題為中心，大家進行研究、調查，撰寫報告，并在課堂上發表討論。老師和同學們可以就發表提出質疑，共同切磋，發表者再根據大家的意見進行修改。還有一種形式是依照某個文本內容的次序，先對文本的內容作一個要約，然后各人闡述自己根據需要就相關事項所做的調查結果，再針對文本的主張，各自發表見解。其最大目的是依靠集體智慧，實現對文本的細讀，進而提升學生的研究意識和技能。

2.2 討論課的組織和設計實施

在我系的高級日語這門程中，筆者嘗試把討論課的形式引入課堂，下面以《日語綜合教程》第六冊第四課“詩四篇”當中的一首詩歌“小景異情”為例，用上面介紹的第二種討論形式來講解分析討論課在日語精讀課中的應用。

（1）課前準備。首先確定學習內容為日本古典詩歌，教學的主要目的是理解和鑒賞詩歌內在含義。然后根據詩歌的內容將學生分組，分組安排以學生自由溝通、合作為標準，每組五人左右。具體任務包括詩歌里面的詞匯解釋、現代文譯文斟酌、對詩歌意境內涵進行分析，最后發表討論。endprint

（2）課堂實施。老師對日本詩歌的特點稍作講解后導入本次學習重點——日本詩歌鑒賞，接下來請每組成員依次發表自己調查的成果。就“小景異情”為例，學生們首先把詩歌中的古典用詞按照自己的理解用現代日語進行解釋。例如「あるまじや」相當于「あるまいよ」，「ばや」可理解為「～したいなあ」等意思。然后講解整首詩歌如何譯成現代日語和中文，最后通過自己的分析總結出作者在詩歌里面所要表達的心情和意境。在發表當中學生就作者寫作場所這一問題展開了討論，有學生根據《新詩及其寫作法》當中的語句“這是我在城里吟唱的詩”推測寫作地點是東京。另外，有一種觀點認為把它看作不是東京的作品，是故鄉金澤的作品。圍繞這個問題，全班同學展開了討論，分別闡述了自己的理由和論點。老師針對學生們討論中出現的問題進行了記錄，并適時把握討論時間和節奏，調節課堂氣氛。

（3）課終點評總結。組員發表完畢，并且討論結束后，教師及時給予總結和評價，評價內容主要包括：一是對學生的語言表達準確性進行評價，指出哪些地方的詞匯解釋有錯誤，應當如何改進。以本課為例，發表中學生表述的用詞基本正確，只是在書面語和口語用詞方面需要更為細致。二是對討論中涌現出來的獨到見解給予肯定和認可，以鼓勵學生積極思考、大膽發言。然后對討論中出現的模棱兩可的問題進行正確解釋，總結完善和調整學生的知識結構。針對以上討論環節關于寫作地的討論，經過分析和說明，后一種觀點即故鄉金澤的可行性更高。三是提出本次發表和討論的成功之處與不足之處，建議學生取長補短，以提高其綜合能力。老師給出的建議是在PPT發表環節中，可以根據詩歌內容選擇與意境更為符合的背景，日語語速盡量減緩，這樣效果更佳。

3討論課的特點

通過筆者在精讀課中引入討論課的實踐研究，總結出以下幾點體會和特點，可以為以后精讀課的進一步實施提供參考。

（1）活躍課堂氣氛，提高學生積極性。通過討論課的實施，我們可以發現討論式教學法與以往的傳統講授式教學法相比，更能體現教與學的雙向互動。筆者在討論式教學課堂中發現很多以前上課不積極的學生在討論課的發表中異常活躍，展示出了平時看不到的學習能力。與以往安靜嚴肅的課堂相比，討論課的課堂氣氛相對輕松自由，有利于調動學生學習的積極性。

（2）對老師要求更高。討論課上老師不僅是課堂活動的組織者，也是教學活動的參與者。為了整個討論過程能順利進行，要求老師能在課前做好詳細計劃，具備一定的討論技巧，這樣才能合理控制整堂討論課的節奏。最后點評時也要恰到好處，讓學生認識到不足，并積極改進運用到下次討論中。因此這也需要老師從常年的教學工作中總結經驗，引導學生如何有效參與到討論課中來。

（3）局限性。因為討論式課堂比較開放自由，學生可以暢所欲言，這樣會花費大量的課堂時間，我們會遇到因為沒有充裕的時間而達不到教學的理想效果這個問題。因此筆者嘗試只是在精讀課中適當引入討論課，但卻不能成為教學形式的主流，今后根據課型不同可以考慮加大這一新型教學模式的比重。

另外，課堂上討論時出現冷場的情況也需要老師和學生的共同努力，一起營造一個沒有壓力的思考空間。師生之間需要積極溝通，商量下一次討論的內容和形式，避免討論課流于形式、走過場。

討論課是學生之間合作學習、自主學習的一種重要形式，它符合新課程標準的客觀要求，為學生提高綜合語言能力提供了一個重要的學習平臺。它能提高學生學習積極性，培養學生的創造性和創新意識。在日語精讀課中引入討論課，是一個長期的摸索研究過程，筆者相信這種順應21世紀社會建設需要的、新型的外語教學模式在任課教師的不斷實踐中應該可以為現今的日語教學提供參考和借鑒，讓這種討論式教學更好地為學生服務，培養他們成為社會需要的應用型人才。

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