德國職業教育護理專業“學習領域”課程的價值取向及借鑒

□譚　嚴　羅生全

德國職業教育護理專業“學習領域”課程的價值取向及借鑒

□譚嚴羅生全

課程指南是規范教學實踐的綱領性文件，具有范式性和指導性意義。以德國三年制護理職業教育課程指南作為研究文本，從課程價值取向的研究視角，對德國護理專業“學習領域”課程的價值基礎和價值內核進行分析，在此基礎上，將“人文”作為護理教育在全球化和本土化交流中的結合點，對我國護理職業教育的課程目標確立、課程內容選擇、課程實施過程提出借鑒建議。

護理教育；課程；價值取向；人文教育

德國是職業教育研究最發達的國家之一，其教育模式對我國有著最為深刻的影響［1］，它提出的“雙元制”職業培訓體系、“以工作過程為導向”的課程改革以及基于“學習領域”課程思想，都成了我國職業教育研究領域的熱門詞。我國護理教育的發展歷史主要以中專為主，高等職業教育辦學歷史短暫，有效借鑒發達國家的職業教育先進理念是促進教育提升的重要變量。課程是教育改革的核心，課程指南是規范教學實踐的綱領性文件，具有范式性和指導性意義。筆者以2005年10月由德國巴伐利亞州教學質量與教育研究學院公布的三年制護理職業教育課程指南作為研究文本，以課程價值取向為分析視角，將“人文”作為護理教育在全球化和本土化交流中的結合點，希望找到符合我國護理職業教育發展的應然之路，從而對課程研究與實踐領域產生有價值的借鑒作用。

一、德國職業教育護理專業“學習領域”課程的價值基礎

課程價值表現在課程實踐活動所產生的客體滿足主體需要的關系中，其中課程是客體，需要滿足的主體有兩大類，一是個人，二是社會［2］。社會職業發展、職業教育發展、護理專業特點是影響護理專業課程實踐的主要因素。在此三大因素中尋找課程滿足個人與社會需要的價值基礎，是理解德國職業教育護理專業“學習領域”課程價值取向產生與發展合理性的落腳點。

（一）社會職業發展的價值介入

德國“學習領域”課程指南的出臺，是源于上世紀90年代，伴隨著技術革新、企業運行模式轉變和經濟社會發展進程的加快，工作過程的跨職業特征越來越明顯，企業中與工作一體化的學習態勢增強，這些變化引發了德國職教界“關于職業學校的教育怎么辦”的一場大討論［3-5］。作為討論結果之一，德國聯邦議會下屬調查委員會在題為“未來教育政策——2000年教育展望”的報告中多次提到職業學校教育改革應適應社會發展和職業領域未來變遷的需要。并于1996年開始以“學習領域”的課程方案取代傳統的以分科課程為基礎的綜合課程方案。由此可看出，“學習領域”課程產生的原因和動力是由于社會進步帶來的人才需求變化對課程提出的變革和要求。但“學習領域”課程并不是被動地適應社會需求，而同時表現出在教育層面和人文層面的反思。工作過程作為課程開發的參照系，但課程不是簡單地、直接地對接企業所使用的培訓計劃，而是力求從工作過程的“事實邏輯”升華為能力開發的“發展邏輯”，課程的價值既反映社會的要求，又與學生個人的發展相一致，進而實現社會需求與個性需求的統一，人的生存需要與發展需要的統一。

（二）職業教育發展的價值邏輯

德國職業教育發展深深植根于其特殊的社會文化傳統之中，對職業教育的教育性探討，是職業教育理論的核心［6］。德國職業教育發展的價值邏輯源于重視勞動者心理的健全完善和道德信仰建設，使個人的價值觀念符合他所屬的社會利益，全方位促進個人的社會化。主要表現在以下幾方面［7］：1.思辨的文化傳統塑造了重科學的教育價值觀。德國人認為哲學、教育學以及技術、操作技能等都是科學，都應該被作為科學問題進行研究、探索和實踐。2.傳統的“師傅制”傳承了德國人重視“技藝”的教育價值觀。德國重視手工藝和技藝，師傅是受人尊敬的人物。這一傳統經過長期積淀，形成了尊重勞動、尊重技術的社會精神，成為德國人重視職業教育價值觀的基礎。3.馬丁·路德的“天職觀”發展了德國人尊重勞動的教育價值觀。馬丁·路德是歐洲新教路德宗改革的發起人，他認為職業無貴賤之分，而是上帝的安排，個人應出于對上帝的順從，養成職業順從和快樂工作的習慣。尊重科學、尊重技藝、尊重勞動成為德國職業教育的價值基礎與發展基礎。這種對勞動和工作的尊重積淀在德國文化之中，對德國人而言，職業是個人社會認同的基礎，是個人感受價值的主要來源［8］。“學習領域”課程亦緊緊圍繞“人”這個中心，在強調人格發展定向的基礎上塑造學生個體完整人格與社會發展相適應，希望在個人與社會之間得到高度平衡與統一。

（三）護理專業課程的價值規定

護理與人類生存發展、文明進步息息相關。19世紀之前，世界各國都沒有護理專業，而是醫護一體，在東方佛教、西方基督教支配下，救護病殘者成為宗教的慈善事業，醫學人文精神和醫學科學精神融為一體。近代護理是在中世紀之后生物醫學發展的基礎上起步的，南丁格爾開創了近代護理學與護士教育，使護理成為一門科學、一種專業。然而進入20世紀，由于醫學技術在醫學中的作用不斷強化，生物醫學模式誕生，醫學科學精神和醫學人文精神發生分化，護理亦向技術主義邁步，實施以疾病為中心的護理，見“病”不見“人”。1977年美國教授恩格爾提出應以生物-心理-社會醫學模式取代生物醫學模式，提出醫學必須圍繞著真實完整的人的生命展開，由生物層次深入到心理與社會層次。在此背景下，西方護理學家提出護理的本質是關懷。1998年，美國高等護理教育學會（The American Association of Colleges of Nursing，AACN）首次在《高等護理教育專業標準》中明確將人文關懷列為護理專業人才培養的核心概念和價值觀。人們越來越堅信，護理工作不應該只是一系列技術操作，而應是一種情感與人性的表達，護理專業只有在人文精神的指引下，才能夠擺脫技術主義的誘惑，肩負起生命終極關懷的使命。培養具有人文品格的護士，培養她們對生命的由衷敬畏與關懷之情，是護理專業課程的內在價值規定。

二、德國職業教育護理專業“學習領域”課程的價值內核

德國職業教育課程總是試圖在社會需要與個人需要之間尋找契合點，如果說“宗教”曾作為兩者的成功聯結工具，在德國職業教育護理專業“學習領域”課程中，“人文”則毋庸置疑地成為課程實現社會價值與個人價值的紐帶與內核。

（一）課程目標體系的人文精神邏輯

課程目標引導和規范著課程發展的方向。指南中所確定的培養目標為：（1）傳授將專業能力與一般性方法和社會能力相結合的職業能力。（2）發展職業靈活性，應對工作和社會領域中以及由歐洲共同成長所帶來的不斷變化的要求。（3）激發參加職業繼續教育的意愿。（4）提高負責任地對待個人生活和公共生活的能力和意愿。為了達到上述目標，學校必須：（1）使課程符合針對自身任務的特定教學方法，強調以實踐為導向。（2）根據所需的職業專業性，傳授特定職業和跨職業的資質。（3）確保提供差異化和靈活的教學服務，以便適應不同的能力和天賦在工作和社會領域中的需要。（4）說明與從業和私人生活相關的環境危害和事故危險，并說明避免和降低的方法。（5）學校應提供一般性課程，并盡可能在職業課程的范疇內涉及所處時代的核心問題。

“學習領域”課程指南中所表述的目標，其內涵已超越具體實用的技術教育，而上升到關照人的整體生活與未來發展。列出的4項培養目標，兩項關乎“能力”，兩項關乎“意愿”。能力培養目標是在專業能力的基礎上更多地強調方法能力、社會能力和職業靈活性，這為學生的生存與自由擇業提供了支撐，在這里“人是目的，而非工具”。而激發與提高學生的學習與負責任的意愿，則是教育對于道德培養、精神升華的必須準備，是學生步入社會之后建立完整精神生活和人生價值的重要基礎。為達到上述目標，指南中要求學校必須做到的5個方面，強調了對學生生命的關懷、對學生個體差異的尊重和對學生所處時代的關注。社會發展的根本目的是實現人類更好地生存［9］，社會的發展歸根到底是人的發展，只有人的充分而全面的發展，才能促進社會持續長久的發展。人文精神是社會發展與個人發展不可或缺的價值航標。“學習領域”課程目標體系所強調的培養學生可持續發展能力、發展學生意愿、尊重學生差異、關注學生與社會整合的整體命運，實現學生自由而全面的發展，則是課程人文精神的自覺表征。

（二）課程結構體系的人文氣息形式

“學習領域”課程結構是工作過程系統化課程結構，其實質在于課程的內容和結構追求的不是學科架構的系統化，而是工作過程的系統化［10］。課程也以“工作對象+動作”的句法命名。護理專業“學習領域”課程共分為護理基礎、保健和護理、職業教育、法律和管理、德語和溝通、社會學科六個模塊。以“護理基礎”與“保健和護理”兩個模塊為例，其課程組成見表1。其中“理解人、感覺人、發展人際關系、對人提供支持、陪伴人、幫助人……”，這樣的課程組織及其名稱以其濃郁的人文氣息系統地展示著護理的工作過程與工作內容，以鮮明的人文價值關懷詮釋著護理內涵。表達著護理是對處于不同健康狀態的人給予的理解、尊重、支持、幫助和陪伴。進一步分析每一個學習領域課程的描述，以課程《理解人》與《陪伴彌留之際的病人》為例（見表2）。《理解人》作為護理基礎模塊中的第1個學習領域，要求學生在自然、精神和社會科學范疇內將人理解為復雜的系統，反復強調人是社會和精神的存在。這樣的課程目標是人文的，在這里護理課程即為人文課程，人文是護理的本質存在。課程《陪伴彌留之際的病人》目標第一條是要求學生思考個人對死亡的態度，最后一條是學生能尋求幫助克服面對死亡所帶來的影響。課程目標突出了對學生精神生命成長的關注與支持。雅斯貝爾斯在 《什么是幸福》中說：“教育的過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知的一部分。”這句話深刻地詮釋了教育的人文關懷宗旨［11］。護理教育更是需要教育者基于對生命的深切關懷而發自內心地對學生珍惜與呵護，從而為學生的護理工作打上溫暖的精神底色，成為學生實施人文關懷的源頭活水。

表1　德國護理職業教育課程設置

表2　德國護理職業教育“學習領域”課程描述

（三）課程實施體系的人文涵養浸潤

指南中提出理論與實踐的緊密聯系是課程實施的指導思想，要求學校必須以實踐為導向來傳授理論基礎和知識，必須培養學生的職業行動能力，并明確職業行動能力是指個人在社會、工作和私人環境中正確地、個性化地、負有社會責任地實施行為的意愿和能力。這種以實踐為導向的課程實施如何進行、職業行動能力如何培養？筆者于2014年3月參加了由德國護理教育專家全程授課的教學方法培訓班，對此有了深刻體會。培訓中的一個內容是“如何培養學生的感覺觀察能力”。老師沒有就如何培養的方法進行長篇大論，而是要求學員之間互相感覺觀察，然后匯報討論。以后每天上課前老師都要求我們用眼耳口鼻手觀察感觸周圍，或者觀察人，或者觀察一朵鮮花，或者一起唱歌……一次當歌聲結束時，我們觀察到老師在嘩嘩流淚，感受到老師真誠敏感的心，也情不自禁地被感動。原來她們就是在這樣的實踐中培養學生的感覺觀察能力，而不是空洞地講觀察的重要性、內容與注意事項。這種以實踐為導向的課程實施與知識技能有關，但更重要的是這種實踐成為師生共同參與的精神交流活動，處處浸潤著人文情懷，一名護士所應具有的對生命的敏感、理解和熱愛在其中得到傳播升華。

三、對我國護理專業課程建設的啟示

2003年教育部、勞動保障部、衛生部等六部委將護理人才確定為技能型緊缺人才，我國職業教育護理專業開始迅速擴張。10年來我國護理專業辦學點大幅增長，甚至不具備辦衛生類專業資質的職業院校也開辦護理專業［12］。由于辦學歷史短暫、基礎薄弱，在規模的迅猛擴張中，護理教育呈現出技術主義和功利主義的價值取向，主要體現在：人才培養目標片面強調以就業為導向，課程設置以崗位實用為原則，教學改革以護理技能訓練為主導，簡單地認為以技術或技能命名的課程就是 “學習領域”課程［13］，等等。如何扭轉這種功利的教育觀念與行為，從德國職業教育護理專業“學習領域”課程可以得到重要的啟示和借鑒。

（一）課程目標確立的人文取向

2003年12月由我國教育部、衛生部組織制訂的 《三年制高等職業教育護理專業領域技能型緊缺人才培養指導方案》（以下簡稱指導方案）中提出的培養目標為：培養擁護黨的基本路線，德智體美全面發展，具有良好的職業道德的高等技術應用性護理專門人才。作為國家層面，職業教育的人文素質目標既全面又正確，但是相比較德國的課程指南更關注學生作為生命個體的意愿、差異與未來發展。指導方案中《臨終關懷》課程目標為“學習臨終護理的基本理論與方法，對人生臨終期提供不同于其他生命周期的特殊服務”。在德國《陪伴彌留之際的病人》的課程目標描述中，則強調了對學生在面對死亡時所需要的幫助和關懷。課程目標是教育價值觀的具體反映，我國護理專業課程目標需要更加鮮明地表達對學生生命的尊重與人文關懷，而不僅僅是對學生素質的現實要求。意欲取之，必先予之。我們在制定課程目標時，需要從學生的視角，在課程目標中浸潤人文關懷，用人文關懷去滋潤、影響他們，才能最終實現德智體美全面發展的高素質護理人才培養目標。

（二）課程內容選擇的人文體系

通過登錄我國職業院校的官方網站收集護理專業培養方案，多數院校護理專業課程設置是以《指導方案》中推薦的“公共課——職業基礎課——職業技術課”作為課程基本結構。在職業技術課模塊中，存在兩種課程設置模式，一種是以母嬰、兒童、成人、老年四個生命階段為主線的護理課程，一種是按照疾病及其治療方法為依據的內科、外科、婦產科、兒科等分科護理為主線的護理課程。部分院校為了強調職業教育是技術人才培養，在課程名稱中將“技術”進行了強化。如將傳統的《內科護理學》課程名稱改為《內科護理技術》或《內科護理》，將《老年護理》課程名稱改為《老年護理技術》，這樣的改變雖避免了“學科課程”的嫌疑，但是當護理課程的“詞根”成為了“技術”，使“技術”成為護理課程的基本落腳點的時候，護理所固有的人文內涵卻被遮蔽了。而像《內科護理》這樣的課程命名，又使護理的對象成了“內科”，不自覺中將護理見“病”不見“人”的觀點得到了彰顯。相反在德國同樣是職業技術教育類別的護理專業，卻在課程模塊與課程名稱上充滿了人文氣息，這一點是值得我們反思與借鑒的。課程結構所表征的人文取向，會引導著課程內容選擇、課程實施、課程評價各環節，進而促使整個課程浸潤和充盈著濃郁的人文氣息。

（三）課程實施過程的人文體驗

現代課程理論認為，課程不僅僅是靜態的書面文件，更是一個動態的過程，是師生在教育情境中共同創造并經歷、體驗到的一系列故事和事件［14］。教育行政部門規定的正式課程即使存在著鮮明的人文價值取向，也僅是一種文本上的意義，只有經過教師、學生的共同理解，進入到學生個體的經驗中并與之融為一體才能獲得真正實現。離開了學生個體，人文教育就是一種抽象的東西，開設再多人文課程也會失去它的作用。雅斯貝爾斯認為：“教育是人靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。”教師教育實踐的每一個環節都滲透著人文價值與意義，人文教育的真正來源不是文本，而是教師在教育實踐中自然流露出的對美好事物的敏銳多情、對學生精神世界的深情呵護、對護理對象的真切關愛……學生在其中生成感受、情感、領悟、反思，形成對課程的獨特體驗，進而達到心領神會和內化的目的。教師在課堂中表現出的人文精神深切地影響著學生的課程體驗，正如筆者在培訓班上對德國老師由然而生的敬意與追隨。我們期盼未來的護理工作者要具備人文素養，教師們就需要重視自身的人文素質，從學生的體驗視域反思自己，使學生在求學階段就能體驗到老師的人文情懷，體驗到老師對她的關懷照顧。教師只有觸發學生的這種深切體驗來進行人文教育，人文知識才能變成人身上的一種成分，變成人的情感，變成人的精神品質。

［1］陳瑩.“職業性”：德國職業教育本質特征之研究［D］.上海：華東師范大學，2012.

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［6］陳瑩.“職業性”：德國職業教育本質特征之研究［D］.上海：華東師范大學，2012.

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［14］吳支奎.課堂中的意義建構——學生參與課程發展研究［D］.重慶：西南大學，2009.

責任編輯吳學仕

譚嚴（1975-），女，重慶開縣人，重慶三峽醫藥高等專科學校副教授，研究方向為護理教育研究；羅生全（1976-），男，四川南充人，西南大學教育學部教授，教育學博士，研究方向為課程與教學的基本原理。

重慶市高等教育教學改革課題“關懷教育理論視域下高職高專護理專業課程體系研究”（編號：1202098），主持人：譚嚴。

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1001－7518（2015）03-0093-04