應用型高校經管類專業實訓實踐校企耦合評價體系研究

□楊傳明

應用型高校經管類專業實訓實踐校企耦合評價體系研究

□楊傳明

校企耦合對于提升應用型高校經管類專業實訓實踐質量具有重大意義。為了更好的評判校企耦合度，在總結歸納文獻基礎上，評述經典教育評價模式的優缺點，利用扎根理論法從學校、學生、企業和政府等方面著手解析影響因素。選取國內外高校及企業，設計問卷多輪調研，從背景、投入、過程、成效及發展五個維度篩選指標，運用探索性和驗證性因子方法評析模型，綜合層次分析法和德爾菲法科學賦權因子，完善指標體系，并結合實例進行系統評價，以期為科學提升應用型高校經管類專業實訓實踐校企耦合水平提供參考。

評價體系；校企耦合；實訓實踐；經管類專業

在 《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》指導下，地方高校辦學戰略人才培養目標定位為“應用型人才”的培養，注重培養學生的實踐能力，為行業企業和地方經濟建設和社會發展服務。經管類專業兼具社會科學及自然科學特征，其實訓實踐教學存在著極大動態不確定進化性，決定了教學體系中必須有大量鮮活的企業知識比重。當前應用型高校經管類本科專業實訓實踐均按照學生培養要求，在教育結構和內容層次上進行了一定程度的調整，但在如何理順就業導向的實訓實踐體系、綜合改革實訓實踐內容，培養專業學生的實踐、就業和創業能力方面，還存在一定的不足。而校企耦合作為一種以市場和社會需求為導向的運行機制，利用學校和企業雙重教育環境和資源，結合課堂實訓與在崗實踐，提升學生的實踐能力、就業能力和綜合素質，從而造就符合各種企業需求的應用型人才［1］。因此，設計合理的經管類本科專業實訓實踐校企耦合評價指標體系，幫助高校總結優劣勢，尋找合適的實訓實踐校企對接模式，提升校企合作耦合度，是應用型高校經管類專業實訓實踐教學改革的必由之路。

一、教育評價模式綜述

教育評論家Kinel Volt認為教育評價思想發展可劃分為測量、描述、判斷、建構和發展模式五個階段［2］。測量階段由R.W.Tyler提出，其通過七個步驟將所要評估內容定義為可見可評的雙維目標［3］，其完整研究的評價結構擴大了教育評價的范圍，但過于倚重結果的機械式量化，忽略了定性描述條件過程。描述階段，Stufflebeam提出了CIPP模式，通過背景、輸入、過程和成果評價為教育決策提供改進和發展信息，系統性較好［4］。但過分注重定性描述性信息，過高提升了決策者的主觀判斷，造成了對決策方案價值判斷的不足。判斷階段的代表為Stake提出的反應模式，直接應答教育決策實踐者教育實施過程所遇到的問題，貼近實際，有效避免權威影響［5］。但分層描述性說明過程耗費較高，提升了推廣實施難度。建構模式由Cuba和Lincoln提出，強調應構建關注教育過程所有利益博弈者的價值體系，充分體現民主性［6］。但對于完全心理性建構的依賴，使得該模式特別容易陷入主觀主義價值論陷阱。發展模式最早由Latoner和Crift提出，認為應綜合考慮教育主體的過去及未來，制定符合教育評價主體及被評價主體配對發展的目標，評價并調動兩者積極性［7-8］。其在一定程度上忽略了評價背景調查，教育資源損耗較大，在不發達地區實施難度較大。

二、建立應用型高校經管類專業實訓實踐校企耦合評價指標體系

為了更有效的貼合應用型高校經管類本科專業實訓實踐校企耦合的特點，在對現有國內外實訓實踐評價模式研究總結分析的基礎上，項目組依據導向明確、科學客觀、系統可測、簡明獨立的構建原則，改進Tyler及CIPP模式，綜合吸取判斷、建構及發展模式優點，從評價過程中學校、企業、學生和政府四大博弈主體價值體系入手，運用扎根理論法詳細分析具體影響因素，綜合層次分析法和德爾菲法賦權指標，制定評價標準體系，選取典型應用型高校為研究對象，通過評價面談和發展性評價技術獲取資料，測評實訓實踐校企耦合度。

（一）范疇編制

首先利用定性分析軟件Nvivo9.0對所收集的217篇國內外關于實踐實訓評價指標體系的文章進行開放式編碼。經過分解和提煉過程，抽取了合作目標、雙師培養、實踐經費、學生到崗率等186個基本概念，再依據相互邏輯關系歸納為116個初始范疇，依據軸心編碼范式找尋初始范疇的邏輯關聯，經二次資料比對及編碼整合為103個副范疇和9個主范疇，借助CIPP模型，比對軸心編碼得到的9個主范疇的內涵性質，綜合歸納為背景、投入、過程、成效及發展評價5個一級范疇指標。以此為依據細化指標，初步選取校企合作目標明晰度、教師職稱學歷與年齡結構、實訓實踐教學開展適宜度等86個子指標。

（二）因子揀選

為了精煉因子，采用Likert式五級量表法將86個子指標按照五大一級范疇編制，形成指標預測試調查問卷。2013年11月至12月，項目組選取了江蘇蘇南、蘇中及蘇北4所典型應用型高校（蘇州科技大學、蘇州大學應用技術學院、南京審計學院、鹽城工學院）及國外3所應用型高校（英國南威爾士大學、挪威莫爾德大學、德國杜伊斯堡埃森大學）經管類教師92人（其中國內教師75人，國外教師17人）、30家校外實習企業的85位企業專家、100位學生和30位政府人員，運用電子郵件、實地訪談等方式進行了調研。調研共發出問卷307份，回收有效問卷293份，滿足了因子分析法對樣本數量的要求。而后采用決斷數值分析法，通過SPSS15.0將預測試量表指標得分之和升序排列，以0.25為區間標準分組后，利用樣本T檢驗得分的平均數差異顯著性，若決斷值未達到顯著水平（＞0.05），則表明該指標不能鑒別專家反應程度，予以刪除，再重新整理編號，得到67個調查指標，形成因子正式調查問卷對專家進行第二輪調查。

在得到第二輪調查數據后，首先利用KMO和Bartlett球形檢測判別數據群體矩陣的共同因素，檢測結果見表1，五個一級范疇KMO值均大于0.50；Approx.Chi-Square值均大于158.175，呈顯著水平，符合因子分析基本要求。

表1　數據KMO和Bartlett's檢測

為了應對評價過程的眾多主體和復雜流程，項目組利用探索性因子分析（EFA）測試因子相關度和潛在因子，再運用驗證性因子分析（CFA）方法檢測修正指標，推導評價因子接受度，以更好描述甄選因子評價主體及因子關系，反映問卷絕大部分信息。為了避免兩次因子分析使用同樣本帶來的共同樣本偏差，將二次調研所得的256份問卷均分為兩份樣本組。

1.探索性因子分析。探索性因子分析首先需要提取公共因子數，主要運用Kaiser計算特征值標準、碎石檢測、因子貢獻三種方法，其中Kaiser法過于機械，無法確保估計程度，碎石法缺少數量標準，客觀性不足，因子貢獻法則要求所有因子貢獻率之和必須大于總方差的75%，條件苛刻。鑒于各自優缺點，綜合三種方法聯合運算確定因子，以“背景”分量表為例，通過計算數據的特征根、方差貢獻率和累計方差貢獻率，前4個因子初始特征根值分別為6.058、5.405、4.721、1.361，均大于1，且前4個因子的方差貢獻率占總方差的77.316%，且碎石圖十分理想，顯示背景分量甄選4個因子最為合理。

確定因子數目后，經過方差最大化和正交旋轉，并迭代4次，抽取四個公共因子，再計算各個指標的因子載荷。如數據顯示“背景”分量表中指標1和指標3在TPLQ1上負荷為0.873、0.785，顯著大于兩者在其他TPLQ的數值，因此歸為公共因子1；類似的方法將指標分別歸于各自因子。為了保證客觀科學性，對數據進行了7次最優斜交旋轉。對比正、斜交旋轉結果，將“背景”分量表中的7個指標提取為四個公共因子，依次命名為師生的校企合作目標明晰度因子和了解認同目標度、企業校企合作目標認識度和合作意愿及重視程度。依據以上步驟，對其他四層面進行因子分析，得出評價指標量表（如表2所示）。

表2　應用型高校經管類本科專業實訓實踐校企耦合評價指標體系

為了確保評價指標的可信度和效度，運用系數對量表各層面與總量表進行同質性信度檢驗，經計算，5個公共因子的信度評價指標值分別為0.825、0.793、0.834、0.815、0.789，總值為0.811，均大于0.700，顯示評價模型的具有較好的構想效度。

2.驗證性因子分析。利用Lisrel10.0進行驗證性因子分析，得到5個分量表指標負荷值及關系矩陣。結果顯示所有指標標志化估計值均處于0.73 與0.95之間，t值均大于1.96的標準，表明所有指標計量因子負載和t值均十分顯著，數據具有較高的有效會聚性。同時分量關系矩陣系數均處于0.820與0.950間，觀察變量測量誤差處于0.21與0.47間，無明顯誤差，符合進一步做評價模型整體配置性分析條件。

經計算，評價模型整體配置性主要判別指標卡方值（x2）=171.212，自由度（df）=98，兩者比值小于2；規范擬合指數（NFI）、不規范擬合指數（NNFI）、比較擬合指數（CFI）和增量擬合指數（IFI）分別為0.924、0.934、0.951、0.931，均大于0.900比值，模型P值為0.611，大于0.500；擬合優度指數（GFI）為0.881，接近理想值0.900，顯示該模型擬合度較好。接著分析評價模型信度，所有評價指標信度指標（R2）值均處于 0.515到 0.811間，超過臨界值0.500，顯示該評價模型具有較好信度。

（三）因子賦權

為了增加評價模型的科學客觀性，綜合層次分析法（AHP）、德爾菲法賦權各因子。層次分析法依照各因子間隸屬關系，將其分解為由高到低全排列的層次分析結構模型，通過兩兩比較各層次元素Di與Dj相對重要性，得到對比標度值Dij，建立判斷矩陣B。其中i=1；再判斷矩陣完全一致性，通過求和及求根方法計算近似特征值評判層次之間的重要性。求和法歸一化判斷矩陣B各列，設計相加矩陣各行，對向量行歸一化后得出向量，其中為指標權重。求根法利用計算判斷矩陣B，歸一化各列，得出向量。再利用差檢測計算權重矩陣的隨機一致性比值，根據判斷矩陣B的階數n，依照1-10階標準值表確定判斷矩陣的平均隨機一致性指標。德爾菲法項目組挑選高校教師、企業專家和學生各24名，調查時間為2013年12月至2104年1月，經過3輪問卷匯總得到指標權重。

而后設置公式計算各因子綜合權重，其中j為指標項數，T1、T2為層次分析法及德爾菲法得到的權重，k1=0.5，k2=0.5。詳細指標體系見表2。

三、實例評價比較

完成評價指標體系后，項目組于2014年2月至4月，采用教師、學生、合作企業和專家四維評價方式，對蘇州科技大學的物流管理、工商管理、市場營銷、旅游管理、金融管理、人力資源管理六個專業進行專業實訓實踐校企耦合度評價。調查人員為每個專業隨機抽調15名教師、三四年級45名學生、15名合作企業人員，并以專業研討會方式，邀請了高校、政府及企業的8名專家。經過各位評價人員的測評，得出相關具體數據，設第i個專業的第j個指標測評指標Xij的數據為Sij，指標權重為Wj，其實訓實踐校企耦合度得分為Si，運用公式計算正逆指標：

表3　各專業實訓實踐校企耦合分數及排名

在獲得各專業分數和排名基礎上，進一步通過各專業的分指標對比明確本專業的優劣勢，研究改進方案，實現專業實訓實踐教學資源的整合、共享和優勢互補。

結語

本文在文獻總結和實際調研的基礎上，改進已有教育評價模式，依照應用型高校經管類本科專業實訓實踐校企耦合特點，運用多級模糊因子綜合評價法分解目標層，設置41個分指標，定性定量賦予權重，客觀建立評價指標體系，有效剔除了聚類分析、傳統計量分析等方法的重復信息等問題，提升了分析精準度，有助于經管類相關專業從背景、投入、過程、成效及發展等方面清晰認識實訓實踐校企耦合發展情況，系統分析自身優劣勢，研究制定合適的發展改進策略。期望從理論上對提升應用型高校實訓實踐校企耦合度的基礎研究起到一定的促進作用，在應用上為高校通過校企合作改進實訓實踐質量，更好培養經管類大學生的就業能力、實踐能力和創新精神，探索相關路徑。

本研究不足之處在于樣本主要采集于數所大學，樣本代表性受到了一定限制，可能部分上影響了評價指標的擬合程度。今后研究中，項目組將進一步擴大調研范圍，增加樣本數量，調整完善應用型高校經管類本科專業實訓實踐校企耦合評價體系。

［1］王振洪.校企利益共同體的價值取向及其實現路徑［J］.中國高教研究，2014（2）：78-81.

［2］Granic，Andrina，Cukusic，Maja.Usability Testing and Expert Inspections Complemented by Educational Evaluation［J］.Journal of Educational Technology&Society，2011，14（2）：107-123.

［3］李石羽.高校教育評價標準“同質化”探析［J］.中國成人教育，2013（19）：8-10.

［4］Torberg Falch，Linn Renee Naper.Educational evaluationschemes andgender gaps instudent achievement［J］.Economics of Education Review，2013，10（7）：12-25.

［5］蘇啟敏.教育評價改革的價值選擇路徑探尋［J］.教育理論與實踐，2012（4）：27-31.

［6］楊國良.系統視角下高職校企合作辦學耦合度的結構和效應研究［J］.教育與職業，2013（4）：11-13.

［7］劉海燕.美國高等教育增值評價模式的興起與應用［J］.高等教育研究，2012（5）：96-101.

［8］胡亞榮.校企合作背景下的實訓資源整合策略［J］.職教論壇，2013（18）：78-80.

責任編輯吳學仕

楊傳明（1979-），男，山東萊陽人，蘇州科技大學副教授，博士，研究方向為科技管理。

江蘇省教育科學“十二五”規劃重點課題“經管類本科專業實訓實踐校企耦合模式研究與實踐”（編號：B-b/2013/01/004），主持人：楊傳明；蘇州科技大學天平學院教改項目“獨立學院物流管理專業應用型人才培養實現途徑研究與實踐”（編號：2014TJGB-03），主持人：楊傳明。

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1001－7518（2015）03-0085-04