小學語文課堂動態生成性初探

王秀萍

新課程標準倡導學生自主、合作、探究的學習方式，以學生的自主學習為基礎，以合作學習為途徑，以探究學習為目的。只有用生成性思維來看待社會，研究教學才是科學的。學生應作為一種活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、思考、靈感、興致參與課堂活動，從而使課堂教學呈現出豐富性、多變性和復雜性。時代呼喚新的語文課堂，學生需要新的語文課堂，而新的語文課堂具有動態生成的特點。只有在生成性的語文教學與課堂中學生才能得到有效發展，全面的提高。

經過筆者初步研究發現，有了充分的預設，課堂的“生成點”是有跡可循的，主要出現在以下這些環節中。

一、在探究的活動中“生成”

《坐井觀天》課堂片段情景描述：教師：讀了課文后，你認為小鳥和青蛙誰說得對？生1：小鳥說得對。生2：小鳥和青蛙都說得對！（眾生笑）師（走近學生，面帶微笑）：同學們都笑了，你還認為青蛙說得是對的嗎？生2嘟噥著：“青蛙說的是沒錯呀，它看到的天是只有井口那么大。”部分生附和、議論：青蛙說是沒說錯，它看到的天是只有井口那么大，可天是無邊無際的，青蛙說的又是錯的”師：現在我們讓青蛙跳出井口來看一看天究竟有多大？出示大量課件并要求學生根據課件用“青蛙跳出井口后，看到了的天。”句式進行說話訓練。教師本想以她的“微笑”想讓學生自己說出“我錯了”三字，但學生并不買帳，盡管沒有了開始時那么有底氣，但此刻學生仍在捍衛他的個性化的獨特理解，尤其是部分學生的議論使這個生成問題越來越尖銳，而這個極具探究價值的問題恰是達成“理解成語的寓言”這一教學目標的關鍵所在，如果教師此時能把握住這一美麗的“生成”，在明確青蛙說的是沒錯的前提下，引導學生思考：青蛙說這話根據是什么？再一次引導學生進入文本，讓學生探究青蛙的生活環境和生活經歷，這時學生的學習充滿了挑戰，他們不由自疑：那么青蛙究竟錯在哪呢？這時教師再一次引導組織學生進一步自主、合作、探究文本，成語的寓言的理解水到渠成，教師再從文本引導學生走向生活，探究自悟生活中的“坐井觀天”的人和事，從而讓學生真正明白這個成語的人生哲理，終身受益。

二、在對文本的多元解讀中“生成”

允許對文本多元解讀，是我國語文教學理念的一大進步。在課堂教學中，這種多元解讀會引發學生不同觀點的碰撞，產生思想的火花，促進學生的成長。例如張晴老師教學柳宗元的詩《江雪》時，常有學生提出：“這么冷的天，那個老翁為什么還在江上釣魚？”這時教師鼓勵學生大膽地設想原因。課堂中有的學生認為他家里窮，以捕魚為生，天冷也來要釣魚；有的學生認為他是個釣魚愛好者，所以也就顧不上天冷了；有的學生認為可能老翁在想鳥都飛走了，沒人和自己搶了，可以獨享一份清靜；有的學生認為老翁可能是遇見上什么傷心事了；還有的學生提出可能是他犯了錯誤，被流放在外，用釣魚排遣心中的郁悶。在此基礎上教師讓學生閱讀柳宗元生平簡介，問學生你現在比較贊同哪一種理解，或者有什么新的看法。

三、抓導語促生成

人教版小學語文第七冊的《積累·運用六》中有一篇閱讀短文《雪化后是什么》，文中提到“雪化后是什么”有三種答案：父親和兒子的答案是“雪化后變成水”，班長的答案是“雪化后變成水蒸氣”，王叔叔五歲的兒子答案是“雪化后變成春天”。文章后有一道思考題：“你對短文中的三種答案是怎樣看的，你的答案是什么？”在四年級的兩個班里，給（2）班上課時，教師沒有對上述三種答案發表過看法，也沒有引導學生對問題進行深入地思考討論。讓學生自由發言時，他們幾乎說不出什么來。在給（1）班上課接觸到同樣的問題，教師在導入時先說了下面的話：“文中關于雪化后是什么的三個答案都是對的，但無所謂哪個‘最好。答案沒有‘最好的，也不是‘唯一的。雪化后變成水，變成水蒸氣，這兩種答案是正確的，也是科學的。這三個答案之間并沒有什么可比性，只是最后一個答案更富有詩情畫意，更容易引發人們的翩翩浮想。文中的作者認為‘雪化后變成春天是好的答案，那么你們的看法呢？你們應該有自己的與作者不一樣的答案。”這樣一來，學生的思維變得奔放而無拘無束，答案多種多樣。

四、在師生、生生的對話中“生成”

學生、教師和文本之間跨越時空的對話應當放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學生、學生與學生之間關于文本的對話應當是平等、互動的過程。教師在課堂教學中應努力營造師—生、生—生平等、互動的對話情境，促使對話生成。如教學柳宗元的《江雪》時，我校的張老師教師沒有搬出教參中現成的答案，而是用期待的目光望著學生，向學生提了這么一個問題：“這么寒冷的下雪天，這位老人真的是為釣魚嗎？”一石擊起千層浪。是啊，不在釣魚又是為什么呢？有的說：“老人是在獨自欣賞雪景。”萬里江山，粉妝玉砌，漁翁之意不在魚，在乎雪景之美也！有的說：“老人內心十分孤獨、寂寞，每一行的第一個字連起來就是''千萬孤獨''。”多妙的發現啊！有的說：“我覺得老人在磨練自己的意志，因為天寒正可以鍛煉人。”有的說：“這位老人與眾不同，看起來很清高。”詩人那種不愿同流合污的心跡不正隱含其中嗎？最后有一位學生說：“他是在釣一個春天！”一語雙關！是啊，冬天來了，春天還會遠嗎？詩人在遭愛重重打擊之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到來嗎？學生的詮釋獨具慧眼，精彩至極。以體驗、感悟為靈魂的組塊教學，打開了學生思維和想象的空間，閃現出個性化的理解，迸發出智慧的火花。這樣的語文課，充滿了活力和魅力。

五、在適度拓展中“生成”

語文課程應當開放和充滿活力，這就要求我們拓寬語文學習和運用的領域，使學生在不同內容和不同方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高語文素養。教學《第一次抱母親》時，我和學生在《媽媽的吻》的伴奏曲中朗讀文章最后一節，讀到最后一句，我的眼眶已經濕潤：小時候，母親抱了“我”無數次，而“我”僅僅是第一次抱母親，她就感動得落淚了，這母親是多么的無私，多么的偉大呀！而學生同樣情真意切，聲音哽咽，很明顯，憑借這一處語言文字，他們能體會出母親的偉大。于是，我問學生：“‘有兩行淚水從母親的眼角流下來，這是什么樣的淚水？”也許是音樂渲染的效果，也許是對教材的理解比較到位，學生的答案精彩紛呈：是高興的淚，兒子這么孝順，媽媽很高興；是欣慰的淚，吃了那么多年的苦，如今苦盡甜來，兒女孝順，媽媽很欣慰；是難過的淚，媽媽為自己病得不輕，連累兒女感到難過……這“難過的淚”讓我很是意外，沒想到學生體會得這么深刻，天下的母親不都是這樣的嗎？甘愿為兒女付出一切，卻不愿拖累兒女一絲一毫。這種對母愛的理解出自學生之口，比出自老師之口更能讓學生在情感上產生共鳴，我隨即播放事先準備好的《想起老媽媽》這首歌，在感人的歌曲聲中，學生眼中淚花閃爍，至此，感受母親的無私，熱愛母親的教育水到渠成。

六、在偶發中“生成”

教學《夜宿山寺》時，學生初讀、再讀、三讀課文后，教師請學生說說詩句中寫了哪些事物，并說說自己的理解，有興趣的可以進行小組交流。但教師很快發現許多學生并沒有參加小組交流，而是饒有興趣地在畫畫，并發現其中一幅有問題的畫，那是一張畫有星星、月亮和一座傾斜的厲害的高樓。教師默許并支持了這一學習方式，并請學生對那幅畫作出評價，學生很快糾正了錯誤，從而讓學生正確地掌握了詩句中“危”字的正確解釋不是“危險”而是“高”。在這個教學片段中，教師不再死抱“預設”，而及時關注到了課堂的“生成”。教師的機智在于關注學生的學習過程與學習方法，并在過程與方法中融入新知識的學習指導。《新課程標準》不再視知識為確定的獨立于認知者的一個目標，而是視其為一種探索的行動或創造的過程，它倡導的是“以人為本”的教育理念和“自主、合作、探究”中的獨特的和個性化的學習方式，教師要不斷探索這三大學習方式具體有效的操作方法。為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學習方法的“生成”。