基于任務驅動的翻轉課堂教學模式研究

吳健康

基于任務驅動的翻轉課堂教學模式研究

吳健康

本文研究了翻轉課堂教學模式的基本理論，將翻轉課堂與任務驅動教學法進行有效結合，構建基于任務驅動的翻轉課堂教學模式，最后對新教學模式的應用情況進行了驗證和分析。教學實踐表明，該模式的成功運用能提高學生的自主學習能力和學習效率，是新形勢下教育教學改革的有益嘗試。

翻轉課堂；任務驅動；網絡教學平臺

隨著多媒體技術和網絡技術的快速發展，教學內容呈現信息化、多元化，教學資源的多樣性也促使教學從班級授課制，強調知識傳遞、以教定學的知識傳授模式逐步向以問題中心、以學為主的整合探究模式發展。［1］網絡教學、混合式教學、翻轉課堂等多種教學模式在這一背景下應運而生，為教育教學改革提供了新的思路和發展方向。

翻轉課堂因顛覆了傳統意義上的課堂教學模式而備受關注。翻轉課堂起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年，該校的兩名化學老師Jonathan Bergman和Aaron Sams利用軟件制作PPT演示文稿，并把實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡以幫助缺席學生補課。缺課學生很感激這種補課機會，令人驚訝的是聽過課的學生也使用這些在線資料復習和加深課上所學，由于訪問人數較多，還曾一度使服務器出現癱瘓。兩位老師意識到應該重新考慮如何運用課堂時間這個問題，并提出了“翻轉課堂”的理念。自此，翻轉課堂成為教育者關注的熱點，并被加拿大的《環球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。

一、翻轉課堂的內涵

傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，［2］知識傳授主要通過教師的課堂講授來完成，知識內化主要通過課堂練習、課后作業、課程實驗完成。在翻轉課堂教學中，知識傳授在課外完成，學生一般通過網絡教學平臺中教師提供的教學視頻、微課、文本、PPT等電子資源進行自主學習，這種學習方式是隨時隨地的；知識內化則在課堂完成，學生之間、學生與教師之間進行問題討論、協作探究、解答疑問并完成一些簡單的課堂練習與測試。與傳統教學模式相比，翻轉課堂具有如下特征。

1.翻轉了傳統教學形式。翻轉課堂顛覆了傳統的“課堂講授+課外作業”教學形式，知識傳授由學生在課外觀看視頻或PPT、搜集其他網絡資源完成；知識內化則在課堂上通過問題討論、課堂練習等完成。

2.轉變了教師角色。教師由傳統教學模式中教學活動的主導者、知識的傳授者轉變為教學過程的推進者、學生學習的指導者。教師角色的轉變對教學技能提出更高的要求：教師需要利用信息化手段搜索有效的網絡資源，制作簡短而明了的教學視頻；要合理構建課程結構，有效地組織教學內容；要積極參與到教學實踐中，對學生不懂的問題、不能解決的問題給予指導；能通過練習、測驗等及時監控、掌握學生的學習情況，從而對教學策略進行調整，并將學生的學習情況及時反饋，使其了解自己的學習狀況。

3.轉變了學生角色。教師角色的轉變使學生的角色也發生了相應轉變，學生由傳統教學中知識的被動接受者，轉變為學習活動的主體，學習過程由被動轉變為主動。學生要按照老師規定的教學任務積極觀看教學視頻、搜索網絡資源等，進行主動學習；可根據自身情況或拿出更多時間進行學習，或進行一些擴展學習，在保證完成學習任務的情況下自由分配學習時間，隨時隨地學習；積極參與到教學討論中，無論是基于網絡平臺的討論還是課堂中學生與老師之間面對面的討論，都可以使學生解除疑問、加深理解。

二、基于任務驅動的翻轉課堂教學模式構建

基于任務驅動的翻轉課堂教學模式涉及三個重要因素：翻轉課堂教學環境、任務驅動、教學評價。翻轉課堂教學環境是教學模型構建的基礎，指完成教學活動的硬件環境和軟件環境；任務驅動是指學生以任務為驅動，以解決問題為目標的學習過程，［3］讓學生通過完成工作任務，不但完成知識的學習，而且能夠利用所學知識解決實際問題，達到提高綜合職業能力的目的。［4］是實施教學的一種手段；教學評價是監控學生學習、衡量學生學習能力的一種方式。

1.翻轉課堂教學環境。構建翻轉課堂教學模式需要具備一定的硬件資源和軟件資源，具體包括：（1）網絡教學平臺。翻轉課堂教學要求教師必須首先構建網絡教學平臺，教師通過網絡教學平臺發布教學資源、教學任務，學生通過網絡教學平臺隨時隨地進行資源下載、學習。另外，網絡教學平臺還要承擔交流的任務，學生與學生之間，學生與老師之間通過網絡平臺進行問題交流。網絡教學平臺有很多，常見的有清華教育在線、moodle、claroline、dokeos、thoel等，利用這些平臺，教師可以很方便地進行課程網站設計并進行資源發布與交流。（2）多元化的教學資源。隨著信息技術的發展，學習資源也呈現多元化，除了常用的文本、PPT外，教師應制作課程的教學視頻、微課、教學錄音等，從多方面輔助學生進行學習。（3）課堂。并不是說有了網絡教學就不再需要課堂，課堂將師生聚在一起，進行協作探究，能更好地發揮教師在教學過程中的主導作用，增進師生之間的情感。課堂中只需要黑板、投影儀即可。

2.教學任務設計。在傳統的教學過程中，筆者發現，教學任務會驅動學生進行自主學習，而不帶任務性質的提前預習卻沒什么效果，這也反映出部分學生的自主學習能力較差。為此，在構建翻轉課堂教學模式時要基于任務驅動進行設計。任務驅動主要指教師根據知識點設計任務活動，學生通過自主學習完成任務，在完成任務的過程中，學生需要利用觀看視頻、搜索網絡資源等手段對知識點進行學習，從而以任務為驅動完成對知識的學習。

3.教學評價。在翻轉課堂教學模式下，傳統的評價考核方法已不太適合，需要一種更完善的綜合評價方式。可通過如下幾方面綜合評價學生：（1）作業完成情況。通過讓學生匯報自己作業完成情況、查看作業成果來進行評價。（2）參與討論活動的活躍度。教師通過學生在網絡教學平臺及課堂中參與討論的活躍度進行評價。（3）測驗。教師在課堂上針對知識點采用閉卷無紙化考試的方法測試，［5］從而了解學生學習情況。（4）實踐方式評價。教師可以設計一些具有實踐性的測試內容，學生在課堂完成，根據完成情況評價學生的學習。

三、基于任務驅動翻轉課堂教學的具體實施

筆者以嵌入式系統課程為例，按照所構建的基于任務驅動的翻轉課堂教學模型對課程進行了設計和實踐。

1.教學環境設計。為實現翻轉課堂教學，筆者使用“天空教室”作為網絡教學平臺，這是一個商業教學平臺，教師可以通過該平臺制作教學網站，上傳各種教學資源，進行信息發布和交流。學生登錄后可以在線學習、下載資源、在線交流。基于該教學平臺，筆者制作了微課、PPT等教學資源，微課中包含對一些重要概念、理論的講解視頻以及使用錄屏軟件Screen-Flow錄制的實踐操作視頻。在課程開始之前，向學生詳細介紹天空教室網絡教學平臺的使用方法。

2.課程組織安排與實施。本課程在傳統教學中有48學時，但在翻轉課堂教學中，課程的學習在課外完成，適當刪減為32學時，教學內容不變，以期給學生留出更多的課外學習時間。

按照任務設計教學過程，將整個課程分為6個模塊，每個模塊下又有若干個知識點，針對知識點安排教學任務。整個課程結構如表1所示。任務的設計非常重要，任務應能包含所要求的知識點，通過完成任務對知識點進行學習和強化。

根據知識點不同，任務形式可以多樣，如調查報告、實踐內容、文本等。

表1 課程組織

在教學實施過程中，教師布置本次課程需要完成的任務，每次的任務可為一個或多個，同時告知學生任務所需要的知識點和相關教學資源。

3.教學評價。教師對每次課程進行評價，記錄評價結果，并及時將結果反饋給學生。一方面教師可以了解學生學習情況，進而調整教學計劃，另一方面，學生也可以知道自己對本知識點的學習狀況，更好地進行補充和深入。

傳統評價方式主要通過考試完成，但結果不夠客觀，為此，筆者采用“過程評價+結果評價”的綜合方式完成。過程評價內容包括學生討論的活躍度（包括在網絡平臺和課堂）、學生任務匯報情況；結果評價主要看學生完成的任務成果、測試練習結果及考試成績等。

四、實施效果分析

由于剛開始實施翻轉課堂教學，還無法全面地對其效果進行分析，筆者圍繞以下幾個方面對學生做了問卷調查，了解學生對該教學模式的看法。問卷內容如圖1所示，［6］調查問卷中共有7道選擇題，1道主觀題。

圖1調查問卷

參與調查的學生共有25人，收回問卷25份，都是參與翻轉課堂教學的學生。調查結果如表2所示。

表2調查結果表

由表2可知，絕大部分學生認為翻轉課堂教學模式的教學效果、教學方式比傳統教學模式有優勢；認為新的教學模式很糟糕效果不好的學生仍然存在，但極少，25人中只有1人。大部分同學建議“老師要經常在網絡教學平臺參與討論”“基于實踐的教學視頻要多些”“老師在課堂要多講些”。通過問卷可以看出，大部分學生認同新的教學模式，但也反映出有些學生對新教學模式需要一定的時間去適應。采用新的教學模式后班級整體學習風氣要好于以往，學生動手能力加強了，更利于學生發揮創造力。

實踐證明，翻轉課堂與傳統教學模式相比，在培養學生自主學習能力、動手實踐能力、創新能力方面具有一定的優勢。但是在實施過程中也存在一些困惑，諸如，如何調整課程學時使學生不至于太累又不能太空閑；對于有些學生喜歡封閉學習、不善于相互討論該如何處理；有些學生喜歡老師講、自己聽，不愿意自主學習該如何進行引導等。這些都有待今后深入探討。

2013年江蘇省現代教育技術研究所課題“嵌入式系統課程群建設與網絡教學平臺開發”（2013-R-24752）

［1］鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究 ［J］.開放教育研究，2013（1）：58-64.

［2］張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育，2012（4）：46-51.

［3］敖謙，劉華，賈善德.混合學習下“案例—任務”驅動教學模式研究［J］.現代教育技術，2011（4）：42-47.

［4］解建寶，曾興柱.任務驅動型課程教學改革研究［J］.中國成人教育，2011（14）：125-127.

［5］張國榮.基于翻轉課堂的《大學計算機基礎》課程改革新思路［J］.大學教育，2013（13）：135-138.

［6］馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究［J］.遠程教育，2013（1）：79-85.

責任編輯：賀春健

G40-057

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1671-6531（2015）23-0100-03

吳健康/江蘇科技大學計算機科學與工程學院助理研究員，碩士（江蘇鎮江212003）。