例談顛倒課堂理念下生本化小組合作學習中教師角色定位

張艷明+吳方敏

顛倒課堂、生本課堂反轉了教與學的流程，強調將學生的學習進行前置，將課堂作為學生交流研討、質疑問難的地方，從而培養學生會學習、會合作、會交流、會質疑、會表達等能力，將學習還給學生自己，促進學生主體地位的實現。小組合作交流常常成為這類課堂教學模式中必不可少的環節。當然，小組合作學習的過程中，也有一些讓大家困惑的地方。比如：學生匯報展示的收與放，教師在其中如何定位？學生匯報后，教師如何順水推舟地提高學生內化的認知水平？教師的主導與學生的主體如何有效協調轉換？小組合作學習的課前、課中、課后，教師的作用各是什么？

人教版數學四年級下冊第六單元的知識整理課，是在單元學習完后進行的整理復習課。筆者想就這節單元知識整理課的實施，來一窺生本化小組合作學習中教師的多面角色，以期給大家帶來思考。

一、教學預設，教師是設計師

課前教師對教材內容、目標定位、學情預設要有充分的研究與思考。經研究對比，確定本節課的目標定位是溝通知識間的聯系，查漏補缺，促進學生在原有的基礎上有新的認知。堅持以生為本、以學定教的施教原則，采用小組合作學習方式進行教學。因此，如何為小組合作學習提供有效載體，就成為教師需要思考的重點問題。為了達到教學預期，教師精心設計了前學研究單。

經試教，發現這個前學研究單，學生在整理時舉的“我的例子”“易錯題”和“我的提醒”之間聯系并不緊密，針對性不足。小組交流時，提醒的內容不夠深入，學生的學習浮于表面。學生匯報時條理不清，不易操作與反饋，無法展現學生對已學內容的認知程度。于是，對前學研究中進行了調整。

這樣設計的前學研究單，讓學生提升了例子的價值，使提醒具體化，同時使舉出的例子能夠針對學習的重點知識進行，而最容易出錯的題得以與例子有所區別，指向學習的難點與易錯點，可以使學生在重點和難點處有更多的思考，從而深入地整理所學知識。

二、小組合作準備，教師是分析師

學習尚未開始，教師就要對學情了然于心，未雨綢繆。課堂教學前教師要對學生的前學研究單進行研究。通過對前學研究單的分析，反饋學生對知識的掌握情況，整理的知識所涉及的點，有沒有覆蓋教學預設的重、難點。下面是部分學生的前學研究單：

經過對比，發現大部分學生對于知識的條塊比較清晰，知識整理中涉及了本單元的重點，而“最容易出錯的題”有的提醒了計算中進位、退位的問題，有的提醒了小數末尾添0、去0的問題，有的提醒簡便的算法，有的提醒“不能簡算的就不要簡算”，等等。看到同學們有那么多的想法，小組合作交流的根基也就愈加扎實。

但是這節課不僅僅是讓學生說一說他們自己的想法，還要提升原有水平，產生新的認知。因此，哪些是學生自己已有的想法;哪些是學生尚不清楚的，是學生在整理過程中沒有深入的地方;哪些是需要教師參與其中的，教師必須有所思考。從前學研究單的結果來看學生并不能主動將小數加、減法與整數加、減法建立有效聯系，而一些具有提升價值的問題，如“小數加、減法中哪些0可以去掉”“怎樣才能高效地進行小數加、減法簡便計算”在什么情況下提出，如何引導學生通過自主思考總結，需要教師在課前反復揣摩，對學情深入研讀，做到了然于心。甚至哪些學生能夠交流匯報什么，哪些學生需要提供機會展示易錯題，教師都要有所考慮。“看似教師放手的小組合作，其實背后都有教師主導的影子，不過是這些主導由顯性變為了隱性。”與其說教師在小組合作中放得更開，不如說教師在小組合作學習中準備得更充分，做的“功課”更多。

三、學習規則建立，教師是場邊指揮

在小組合作學習的課堂教學中，教師看似站在場外，但場內的規則卻是由教師參與制定的。或是課前說明，或是長期訓練，或是課堂提出交流要求。即使學生具有較好的小組合作能力，教師也會根據每節課的內容不斷變換小組合作的形式，如小組交流實行主持人制，每節課都更換主持人;每節課的內容不同，小組合作學習的分工、順序、重點也會有所不同。我在教學中提出下列小組合作要求：

[小組交流要求

1.組長安排小組內匯報順序。

2.組內同學輪流介紹自己整理的知識。

說清楚你舉的例子和提醒。

說清楚容易錯的題和哪些地方容易出錯。

3.其他同學進行補充或提問。]

這樣小組合作時學生才會投入而有秩序地進行交流學習，才會產生學習實效，教師才會有看似不參與的“旁觀者”的瀟灑。

四、合作交流現場，教師是多面主持

當前，多數教師認為，開展小組合作學習就是要體現學生的主體地位，就要求教師要少講，甚至不講，盡量多地給學生留下表達的時空。其實，教師是否要講，講多少并不會影響小組合作學習的實質。相反，學生小組合作學習雖然能夠引起學生思維的碰撞，能夠迸發出智慧的火花，但它也存在不夠有條理、不易控制、缺乏自主提升的問題。有的教師在課堂教學實施中雖然有小組合作的形式，實則還是由教師控制牽引;有的教師在小組合作交流的過程中不知如何進退，從而淪為看客，浪費很多提升學生認知水平的機會。“小組合作學習，特別是匯報環節，學生辨不清的時候，學生想不到的時候，學生說不對的時候，教師要及時地站出來，進入學生的學習中去進行引領與指導。”如本節教學中有學生提出“在進行簡便計算時，能簡便就簡便，不能簡便就不要簡便”，而且其他學生對此并沒有提出異議，但學生在此處并未辨清。

此時，教師要及時進入：

教師：你剛才提到“能簡便就簡便，不能簡便就不要簡便”，什么樣的混合運算才能簡便呢？

生：看能不能符合運算規律，能不能湊成整數，或是相減也可以得到整數。如果能就用簡便計算，如果不能就不用簡便計算。

教師追問：以后在計算小數加、減混合運算時，要先做什么？再做什么？

生：先觀察數字，再看能不能簡便計算，然后再計算。

……

教師適時板書：看：數字;想：規律;算：結果。

學生在自我認知的基礎上，形成了對小數加、減混合運算的新認知，掌握了簡便運算的一般方法。通過教師及時進入，交流的實效性有了保障。

當然，為了最大限度地讓學生說自己的話，教師在很多時候還是要“退”出去的。這就要求教師盡量少講，但這個少講的教師要對學生的現場非常敏感，既不能打斷學生的匯報，擾亂學生的交流，又要認真傾聽，不斷評估交流的價值，及時調控現場進程。在學生交流的現場，教師應該是敏感的待命者，及時捕捉現場的契機，及時拋出能夠提升學生認知水平的問題。教師的“進”一定是有價值的“進”，而教師的“退”也只是暫時的場邊“休息”。

五、引領歸納，教師是認知提升的推手

小組合作進行到一定水平，教師要有意識地引領學生在交流中進行歸納總結，循著思維發展的路徑進行有效提升。如本節在學生匯報階段，教師收集學生匯報的要點，形成了一幅思維導圖。教師雖然不是學習的主角，但可以在學生的學習水到渠成之時，順水推舟，提升學生認知層次，實現教學目標的升華。

著名教育家陶行知先生倡導“教學生學”，他說“教的法子必須根據于學的法子”，意思是說要以學定教，因材施教。小組合作學習是因材施教的有效方式。教師在教學中要更多地思考如何“授之以漁”。

小組合作學習的課堂是精彩的，它源于學生的精彩，同時也成就了教師的精彩。在顛倒課堂、生本課堂中教師的作用并沒有被弱化，改變的只是教師站在課堂中的位置，只是教師讓出了更多的時空給學生展現，而教師的思考一直留在課堂的中央。