例談小學數學新手教師與專家教師的課堂理答

李加漢 中學高級教師，全國優秀教研員，浙江省優秀青年教師，省優秀教研員，臺州市名師，市教壇新秀，市優秀教研員，縣（區）德育先進工作者、先進教師、科技新秀。

2010—2013年全國“千課萬人”特邀主持與課評專家。曾多次執教省、市、縣（區）級公開課、觀摩課，所撰論文多次在全國、省、市獲獎，多篇論文發表于中文核心期刊、專業報刊上，其中多篇論文被《小學數學教與學》全文轉載。參與并執筆國家級課題《人教版新教材小學數學算用結合的實踐與研究》研究并結題獲獎，主持《教學設計理論指導下的小學數學教學模式的實踐研究》《小學數學學生學情分析的策略研究》等多個省級重點課題、規劃課題研究;主編或參與了多項課程教材建設。

理答是教師在課堂教學中對學生回答作出的即時評價，對課堂教學有著至關重要的作用。課堂理答不僅與教師的教學設計有關，也與學生的回答有關，這是一個比較復雜的課堂教學行為。小學數學教師課堂理答能力的高低將直接影響整節課教學質量的優劣。教師恰當的理答對學生的發展有積極作用，不恰當的理答則有消極作用。筆者把學生的回答分為三類——正確的回答、錯誤的回答、一知半解的回答，具體針對學生的這三類回答展開新手教師與專家教師課堂理答的對比分析，試圖透視專家教師的課堂理答策略。

一、正確回答——巧設懸念，加工深化

案例1：這是我區一位新手教師在教學《三角形三邊關系》這一課時，對三角形三邊關系這一結論生成時的教學片段。

師：通過我們剛才的研究，在什么情況下三條線段就能圍成三角形？

生：如果兩條線段合起來比第三條長，就能圍成了。

師：哦，你是剛才看這些研究數據得出的吧。只要兩條線段的和大于第三條線段就能圍成三角形，都同意嗎？

生：同意。

師：嗯，好。那我有一個問題：我們已經知道這些是圍不成三角形的數據，拿其中一個來說，我也能找到兩條線段之和大于第三條線段的情況啊，看20+5大于6，可它卻圍不成三角形，為什么？

生：我發現，它們只有一組兩條線段之和大于第三條。

師：好，何××，你覺得呢？

生：只有一組兩條線段之和大于第三條。

師：哦，只有一組兩條線段之和大于第三條。還有嗎？還有沒有什么發現？要不要補充一下？

生：應該是三組兩條線段之和都要大于第三條才行。

師：不錯，三組兩條線段之和都要大于第三條才行。你是想到剛才那樣分三種情況，都算了一下的對不對？

生：嗯。

師：不錯，還有不同想法嗎？

生：隨便的兩條線段之和都要大于第三條就能圍成。

師：你的隨便就是所有的意思吧？

生：是的。

師：很好。還有不同的嗎？

生：任意兩條線段之和都要大于第三條。

師：好的，你說的任意就跟他的隨便一樣的意思對吧？也就是說任意兩條線段之和大于第三條才能圍成吧。你們都發現了嗎？（板書：任意）

生：嗯。

案例2：這是來自丁杭纓老師的《三角形三邊關系》一課中，同樣是處理三角形三邊關系這一結論生成的教學片段。

師：老師這里準備了三根小棒，這三根小棒的長度分別是4cm、10cm、5cm，請看（課件出示：4+10>5）兩條線段之和大于第三條。再請看（課件出示：10+5>4），兩條線段之和也大于第三條了。這三根小棒能圍成三角形嗎？

生：不能。

師：你們明明說兩條線段之和大于第三條就可以了，為什么還圍不成？

生：因為剛才說過了，要最短的兩條線段加起來大于另外那條。

師：你具體說說你這句話是什么意思？

生：4cm和5cm加起來小于10cm。

師：哦！想象一下，如果它們圍起來會是我們黑板上的哪一種形狀？

生：第四種。

師：第五種情況怎么樣？上邊和下邊怎么樣？

生：一樣長。

師：一樣長，它也搭不起來。老師在這里做了個動畫，看它們能不能圍成三角形。（課件演示）

師：最后圍不成。看樣子，這句話要改一下，這句話應該怎么改？誰能把它改得再準確一點？

生：我是這樣改的。三角形最短的兩條邊之和大于第三條。

師：還有不同的改法嗎？

生：三角形最短的兩條邊之和大于最長的第三條。

師：大家能懂他說的意思嗎？你還想說？

生：三角形的任意兩條邊之和大于第三條。

師：你的“任意”是什么意思？

生：就是不管是哪兩條線段之和，都要大于第三條線段，那樣才能圍成三角形。

師：聽明白了嗎？現在有兩種說法：一個同學說的是三角形的任意兩條邊之和大于第三條邊。（板書：任意）還有一個同學說的是只要三角形最短的兩條邊，“最短”肯定只有一條，那我們把它改一下，較短的兩條邊的和大于第三條邊。（板書：較短）我覺得這兩種說法都很好。

比較分析：

分析可見，新手教師對學生正確回答給予的評價顯然比較簡單，只是用簡單的詞語加以描述，如“哦，好，不錯”等。同時，新手教師對學生正確回答的追問比較少，有時候還會自己來解釋學生的回答思路。如案例1中，學生表示發現圍不成三角形的原因時，教師僅給予簡單的肯定，并轉向其他同學。其實教師可以再次追問，嘗試讓該生說出是怎么想出來的，才能了解學生的思路。只有讓學生暴露思維，教師才能有的放矢，教學才能取得實效。而專家教師則擅長對學生的正確回答，提出一些加工性問題，讓學生解釋支持自己觀點的理由，并趁機將問題引向深入。這些教師針對學生回答的及時跟進，能讓學生自主地層層逼近對核心問題的研究。

因此，當學生的回答正確時，新手教師不要急于給出肯定性評價，而應巧設懸疑，有時甚至可以故弄玄虛，裝“糊涂”以巧妙地展開探問、追問，如可以多問“為什么”“你是怎么想的”“你說的××是什么意思”等。通過教師的“糊涂”，激發全體學生的好奇心，激起全班同學的主動參與，探索核心知識的奧秘。這一層層深入、層層剖析的知識形成過程，促進了每個學生經歷知識的發生與發展過程，體會數學知識之間的聯系，最后學生通過自己的解釋讓教師解惑、恍然大悟，同時也給其他同學一種“撥開云霧見天明”的豁然開朗。師生對話至此，教師再給予學生肯定性的評價，這一刻的評價更是給予學生一種當小老師的成就感，起到了更為高效的激勵作用。

二、錯誤回答——巧妙引導，層層挖掘

案例3：同樣是我區這位新手教師在教學《三角形三邊關系》這課時，對三條線段為什么無法圍成三角形這一知識探索時的處理片段。

師：從這6條線段中，任意選3條來圍三角形，老師看到大家研究得很熱烈，哪些同學發現了圍不成三角形的原因？哪些同學發現了三角形的三邊關系？

生：選得不好。（學生答非所問）

師：為什么會圍不成三角形呢？

生：選的線段不對。

師：怎么樣的三條線段圍不成三角形，是不是它們長度間的關系有著秘密呀？

生：嗯。

師：那我們剛才就已經知道線段的長度會影響能否圍成三角形了，三條線段長度間有什么秘密呢？

生：這條比這兩條都長。

師：×××，你現在還只考慮一條的？有意義嗎？我再請一個同學來回答。

生：我手中20厘米這條線段是最長的，第二長和第三長的兩條線段加起來都沒有20厘米的這條線段長，所以圍不成。（板書數據）

師：給大家圍一圍、比一比看好嗎？

師：這位同學，能夠把兩條線段合在一起，跟第三條去比較，發現了三條線段之間的關系，也找到了圍不成三角形的原因，真會思考！

師：哪些小組和他們的發現相同？也來說說圍不成的原因。

生：我發現圍不成的原因就是兩條線段合起來還沒有第三條長，所以圍不成。

案例4：我們再來看丁杭纓老師是怎樣引導學生探索三條線段為什么無法圍成三角形這一知識點的。

師：看黑板，同樣是一根吸管，分別把它剪成了三段。我們黑板上有五個作品，1號、2號、3號都圍成了三角形，4號、5號有沒有圍成三角形？

生：沒有。

師：為什么4號、5號都圍不成三角形呢？同桌討論一下。

師：我們以4號為例。4號的兩條邊最后頭尾相連后還是躺在那兒，怎么都不豎起來。如果它們豎起來，那該有多好啊！為什么不讓它們豎起來呢？

生：因為有兩種可能，一種是它們直接把它剪斷串起來了，還有一種就是它們把它先折起來，然后再壓扁。（學生錯誤的回答）

師：我不太懂你說的意思，你能不能再解釋一下？我想，如果它們豎起來那就能夠圍成三角形了。

生：因為它們把4號壓扁了。

師：壓扁了，也就是豎起來就可以了。請你幫助，豎起來好嗎？

生：豎不起來。

師：怎么豎都豎不起來。如果我們把它豎起來的話，它的頭尾能連到一起嗎？

生：連不到，中間距離越來越大了。

師：為什么會有這種情況呢？

生：因為其中兩段剪得太短了。

師：同意她的意見嗎？

生：同意。

師：如果這兩段剪得稍微長一點的話，那么它就能豎起來了。

師：誰還想再來說說？

生：因為它們其中兩根短的加起來，沒有超過最長的。所以說，就算這兩根怎么弄，它也不可能連在一起。

師：你們聽明白了嗎？

生：其中兩根較短的加起來，沒有超過第三根。

（板書：兩條之和大于第三條）

師：如果它大于第三條的話，那么這個三角形就豎起來了，同意嗎？

生：同意。

師：今天我們就來研究三角形的三邊關系。

比較分析：

對比上述案例可以看出，新手教師對學生錯誤的回答比較緊張，有時候學生還沒有完全表達自己的意思，教師一發現錯誤便立即打斷，或者讓其他學生來回答，或者自己直接給出答案。此外，新手教師對學生錯誤回答的理答，沒有考慮、照顧學生的心理安全。“×××，你現在還只考慮一條的？有意義嗎？”這些語言會造成學生的尷尬，甚至影響整個課堂和諧、安全的氛圍。專家教師在面對學生錯誤的回答時往往不慌不忙，同時根據學生的錯誤回答，會提出加工性問題，讓學生對自己的回答進行解釋，教師在此過程中加以引導，最終使學生的回答有針對性。如案例4中，專家教師針對學生的錯誤回答進行反復引導與追問，最終讓學生對自己的“無理猜測”進行了矯正，回到了“因為其中兩段剪得太短了”。這樣的理答使學生在課堂中通過自我反思逐步理解了教學內容。

馬斯洛的需要層次理論指出，學生的需要可以分為生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要，五種需要依次由低層次到高層次排列。學生只有在獲得基本的安全的需要、尊重的需要后才會進一步走向自我實現的需要。課堂中學生的錯誤回答是不可避免的，因此，新手教師可以參考專家教師對學生錯誤回答的理答方式。在遇到學生的錯誤回答時不要著急，不要立即打斷學生的回答，同時避免直接自己給出答案或者把目標轉向其他學生。教師的理答不能給學生造成挫敗感，不能給學生帶來心理壓力，而應盡可能照顧學生的心理，給予學生安全感，給予學生尊重。在保障學生心理安全的基礎上再通過對話、交流尋找學生錯誤理解的原因，了解學生的思考方向。通過追問、探問等形式步步引導、層層挖掘，讓學生在自我解釋、自我思考的過程中感悟、理解課堂知識。

三、一知半解的回答——積極肯定、追問完善

案例5：這是我區一位新手教師在教學《平行四邊形面積》一課時，在尋找通過剪拼后形成的長方形與原來的平行四邊形間的聯系時的教學片段。

師：剪拼成的長方形和原來的平行四邊形有什么聯系啊？有同學剛才已經說過了。

生：面積相等，兩個長相等。（一知半解的回答）

師：哦，面積相等。（師板書長方形的面積等于平行四邊形的面積）

師：同學們還有發現嗎？還有什么發現沒？

（生沒回答）

師：原來平行四邊形的底跑到哪里去了呀？這條變成什么了？這條？

生：長。

案例6：這是華應龍老師執教《平行四邊形面積》的教學片段，同樣是辨析剪拼后的長方形與原來的平行四邊形間的關系時的處理。

師：看看這兩個圖形還有什么關系？

生：我覺得長方形是特殊的平行四邊形。它沒有高，也沒有底邊。（一知半解的回答）

師：長方形是特殊的平行四邊形。特殊在哪呢？仔細觀察老師手上的平行四邊形。（教師拿出活動平行四邊形加以演示，讓剛才回答部分錯誤的同學自己觀察）

師：現在你覺得特殊在哪呢？

生：兩條鄰邊成直角。

師：兩條鄰邊成直角的平行四邊形就是？

生：就是長方形。

師：剛才我們為什么要把平行四邊形變成這個“特殊的平行四邊形”呢？（指長方形）再仔細看看這兩個圖形，什么變了？什么沒變？

比較分析：

通過案例5可以看出，新手教師由于缺乏有效的理答策略，對學生一知半解的回答，往往根據自己的需要只關注其中正確的回答，而回避學生錯誤的回答，為獲得正確的結果將問題轉向其他學生。這樣的理答方式過分注重結果，錯失了教師對學生錯誤理解的“調查”及追根溯源的機會。案例6中專家教師對學生一知半解的回答的理答既表示了對正確回答的贊同，同時也對錯誤回答進行了指正、引導，幫助學生理解。這樣的理答，一方面對學生的思考進行了肯定，學生的自信心也有所保留;另一方面學生也認識到了自己思考的不足而進一步矯正，這一點筆者也通過對其他課堂的觀察得以驗證。

可見，在課堂中面對學生一知半解的課堂回答，新手教師只關注其中正確的結果，專家教師則更關注結果背后的過程。新課標指出：課程內容的組織要重視過程，處理好過程與結果的關系。因此，當學生在課堂中的回答不完整、一知半解時，新手教師應首先肯定學生部分正確的回答，同時更應聯系本課的知識點練就“披沙煉金”的技巧，敏銳地捕捉其一知半解的回答中的亮點進行追問，尋找知識背后的本質，體會知識的形成過程;設計創設性的追問進行指正、引導，逐步遞進地提出加工性問題，通過改變問題的角度，促進學生再思考。這樣的理答在保護了學生自尊心的基礎上，也讓學生認識到了自己的回答有所欠缺，從而讓學生在進一步思考的基礎上獲得自我感悟與自我完善。

課堂理答是一門技術，更是一門藝術。雖然課堂理答是基于學生生成性回答給出的，通過研究我們發現其中也蘊藏著一定的規律。精彩的理答層層深入，有點石成金的效果;精彩的理答將引導學生思維走向深入;精彩的理答可以讓學生在不斷的思維碰撞中領悟知識。教師的智慧理答將對學生的思維和個性發展起到重要作用。小學數學新手教師更應在不斷的實踐中對比專家教師的理答，不斷學習、摸索、沉淀，才能讓智慧理答為精彩課堂增添一抹靚麗的春色。