復合型人才培養模式下英語專業大學生閱讀焦慮實證研究
——以英語泛讀課為例

王遠芳

（廣西師范學院師園學院，廣西　南寧 530226）

［專業課程改革］

復合型人才培養模式下英語專業大學生閱讀焦慮實證研究
——以英語泛讀課為例

王遠芳

（廣西師范學院師園學院，廣西南寧 530226）

復合型人才培養模式下英語專業大學生閱讀焦慮的研究表明：英語專業大學生在泛讀英語課上閱讀文章時會感到焦慮；焦慮高、低分組學生在閱讀焦慮這個變量上差異顯著；各年級學生的閱讀焦慮水平從高到低依次為大二學生、大一學生、大三學生，從顯著水平可以看出，各年級的閱讀焦慮程度之間并沒有存在差異。

英語專業大學生；泛讀課堂；焦慮

克拉申（1981）認為，學習者在二語習得過程中會受到多種情感因素的影響，焦慮被認為是影響學習者學習的最重要的情感因素之一。外語閱讀焦慮是指學生在外語學習過程中，即閱讀情景中表現出的諸如緊張和畏懼之類的消極情感，這類情感會導致學生在閱讀文章時自信心不夠，從而畏懼閱讀。在我國，外語閱讀教學大致經歷了“自下而上”→“自上而下”→“相互作用閱讀理論”三種模式，而與之對應的研究重點為閱讀過程中的“語言因素”→“非語言因素”→“語言因素與非語言因素”。

閱讀是學生在學習過程中掌握語言知識、提高語言運用能力的基礎。泛讀是閱讀的重要組成部分，而在我國高校，泛讀教學卻僅僅被認為是為精讀教學服務的一種輔助教學，并沒有將其放在一個重要位置。從2012年開始，本院對英語專業大學生實行“外語（語言知識和技能）+專業（知識和原理）+專業性實踐（以外語為工具完成專業性任務）”的外語復合型人才培養模式。本文擬以正在此模式下學習的英語專業大學生為研究對象，探索其在泛讀英語課上的閱讀焦慮的特點，具有一定的理論與實踐意義。

一、研究背景與問題

國外對外語閱讀焦慮的研究較少，外語閱讀焦慮的概念由Saito、Horwitz和Garza（1999）首次提出。調查表明：閱讀焦慮會因目的語的不同而有差異，學生的閱讀焦慮與學習成績呈負相關，閱讀焦慮與課堂焦慮既有聯系，又有區別。國內學者陳素紅（2005）對高職學生的閱讀焦慮進行了調查。結果表明：高職學生的英語閱讀焦慮水平較高，英語閱讀焦慮與學習成績成負相關，且有顯著的預測性。

本研究采用《泛讀英語閱讀焦慮量表》，結合半開放式訪談，從以下三個方面研究英語專業大學生在泛讀英語課堂上的閱讀焦慮狀況：

（1）英語專業學生在泛讀英語課上閱讀文章時是否感到焦慮；

（2）焦慮高低分組之間是否存在差異；

（3）各年級學生的焦慮程度如何。

二、研究方法

1.研究對象

本文研究對象為廣西師范學院師園學院的176名英語專業大學生，他們都修泛讀英語課。其中，大一至大三年級學生人數依次為55、64、57人，所占總人數比例分別為31%、36%和33%。

2.研究工具

達爾文說：“面部與身體的富于表達力的動作，極有助于發揮語言的力量。”法國作家羅曼.羅蘭也曾經說過：“面部表情是多少世紀培養成功的語言，是比嘴里講的更復雜到千百倍的語言。”心理學家阿爾伯特.馬洛比恩發明了一個規則：總交流量等于7%的文字交流和38%的口頭交流和55%的面部交流。通過面部表情基本可以反映出人的心理活動特征。

本研究采用的問卷為《泛讀英語閱讀焦慮量表》，改編自Satioetal.（1999）的《外語閱讀焦慮量表》，所有項目的“foreign language class”都改為“extensive reading class”量表共20個題項，每個題項有從“這完全不符合我的情況”（1分）到“這完全符合我的情況”（5分）5個選項，其中3項為反項賦分題（12，13，14題）。所有題項的總得分為焦慮值，分值范圍介于20至100之間，得分越高，焦慮程度越深，反之亦然。

本研究運用SPSS11.5對《泛讀英語閱讀焦慮量表》進行結構效度分析，得出其KMO值為0.777（P=0.000）。同時，信度分析結果顯示，量表的Cronbach Alpha的總體信度系數為0.8102，其各項因子的內部一致性較統一。出于對測量結果準確度的考慮，問卷以中文的形式呈現給學生。

3.研究結果

問題1:英語專業學生在泛讀英語課上閱讀文章時是否感到焦慮？我們對泛讀課堂閱讀焦慮進行描述統計，統計結果如下：

表1結果顯示：學生焦慮指數平均分為54.87，標準差為9.76，最大值為82，最小值為31。五分制量表顯示，英語專業學生焦慮平均值為2.74，大于2.5。這說明，在泛讀課堂上，大部分學生在閱讀文章時會感到焦慮（M≥3.5為高頻焦慮，2.5≤M≤3.4為中頻焦慮，M≤2.4則為低頻焦慮（Oxford&Burry-Stock，1990）。

表1　泛讀課堂閱讀焦慮描述統計

問題2：學生焦慮高、低分組之間是否存在差異？在統計過程中，由176名受試者中高分25%處和低分25%處的得分，來確定高分組和低分組。通過對高低焦慮組進行獨立樣本T檢驗分析，得出結果見表2：

表2　分組統計表與獨立樣本T檢驗

表2顯示，高、低分組人數分別為46、53人，高分組的閱讀焦慮平均值為3.373，而低分組的閱讀焦慮平均值為2.205，兩組的閱讀焦慮值相差較大。從高焦慮組與低焦慮組之間的獨立樣本檢驗表可以看出，閱讀焦慮的雙尾t檢驗的顯著性概率Sig.（2-tailed）為100%，即0.000，說明高低焦慮組有顯著差異。

問題3：各年級學生的焦慮程度是否不同？以閱讀焦慮為因變量、年級為自變量的單因變量單因素方差分析結果見表3：

表3　泛讀課堂閱讀焦慮為因變量、年級為自變量的單因變量單因素方差分析

*在0.05顯著水平上有顯著性差異

表3結果表明，一、二年級學生在閱讀焦慮這個變量上的均值差為-0.0108，顯著水平值為1.000，一、三年級學生之間的均值差為0.8648，顯著水平值為0.897，二、三年級學生之間的均值差為0.8755，顯著水平值為0.887。這說明，各年級學生的閱讀焦慮水平從高到低依次為大二學生、大一學生、大三學生，且各年級學生的閱讀焦慮程度之間并沒有存在差異（Sig＞0.05）。

三、討論與啟示

（一）研究結果分析

研究結果表明：英語專業學生在泛讀課上閱讀文章時會感到焦慮，其中有26%的學生處于高焦慮的狀態，大一、大二和大三年級學生的閱讀焦慮程度之間并沒有存在差異。

通過訪談發現，學生在閱讀文章時感到焦慮的原因有：（1）詞匯量不足。其中65%的學生認為，在泛讀課上閱讀文章時，如果不知道每個單詞的意思，就會感到緊張困惑。同時有45%的學生在閱讀文章時，如果遇到不會發音的單詞，或者是看懂了單詞，也還是理解不了文章的大意。（2）閱讀策略水平不高。調查表明，有32%的學生會以逐字翻譯來理解文章的意思，而不會根據上下文線索來理解文章。同時對與英語有關的文化和概念也覺得陌生。（3）閱讀自信心不夠。20%的學生認為，學英語最難的一部分就是閱讀，每次閱讀文章時都會感到緊張。

（二）研究結果啟示

針對以上原因，對于減輕閱讀焦慮，提升閱讀水平：首先，在平時的上課過程中，教師應該注重對學生詞匯學習策略特別是閱讀策略的培養；其次，在培養學生閱讀技能的同時注重對語言、文化背景知識的滲透。最后，深入了解學生在閱讀過程中的焦慮狀態，采取有效的方法來緩解學生的焦慮情緒，從而提升學生的閱讀水平。而對于學習者本人而言，首先，在平時的學習過程中，做閱讀訓練的同時應注重對詞匯的記憶與閱讀策略的培養；其次，應勤讀、勤練、勤思考，總結出行之有效的閱讀與學習方法；最后，正視閱讀焦慮，培養積極的閱讀心態，真正做到“閱中取樂”。

［1］Krashen SD.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.New York:Pergamon Press，1981.

［2］Oxford R L.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know［M］.New York:Newbury House，1990.

［3］Saito Y，Hoiwitz EK，Garza T J.Foreign language reading anxiety［J］.Modern Language Journal，1999（83）:202.

［4］陳素紅.英語閱讀焦慮及英語成績的關系初探［J］.煙臺師范學院學報，2005（12）:99.

［5］俞麗麗，陳鋼.論人本主義心理學在外語閱讀教學中的應用［J］.中國民航飛行學院學報，2011（4）:75-77.

G642

A

1673-0046（2015）11-0151-02

本文是2012年度廣西高等教育教學改革工程項目“獨立學院多學科交叉外語復合型人才培養的研究與實踐”（項目編號：2012JGZ152）階段性研究成果