創(chuàng)設(shè)積極思維情境 發(fā)展閱讀思維能力

張文平

【內(nèi)容摘要】發(fā)展學(xué)生閱讀思維能力是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，自然也成為廣大語(yǔ)文教師共同探究的課題。為此筆者在多年的課題探究中，精心創(chuàng)設(shè)“假設(shè)問(wèn)題”、“多維思考”、“橫向比較”、“聯(lián)系實(shí)際”等積極思維情境，有效地發(fā)展了學(xué)生的閱讀思維能力。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)設(shè) 積極 思維 情境 發(fā)展 閱讀 思維 能力

思維是在一定的語(yǔ)言形式下進(jìn)行的。科學(xué)的閱讀訓(xùn)練，必定是思維與閱讀統(tǒng)一的訓(xùn)練。而培養(yǎng)學(xué)生良好的邊讀邊思的習(xí)慣，對(duì)發(fā)展思維能力和閱讀能力，都是非常重要的，而二者可以得到協(xié)調(diào)發(fā)展。然而，閱讀教學(xué)中邊讀邊思的習(xí)慣，只靠教師講，學(xué)生聽(tīng)顯然是不行的；反之，教師放手不管，任其自流，也是不行的。學(xué)生的積極思維能否貫穿于閱讀活動(dòng)的始終，要靠教師的精心設(shè)計(jì)和巧妙引導(dǎo)，要給學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極思維的情境，從而讓學(xué)生在閱讀與思考中，思維能力與閱讀水平得到同步提高。

一、創(chuàng)設(shè)假設(shè)問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題深入思考

在閱讀教學(xué)中，常常會(huì)遇到學(xué)生思維不深或阻塞的現(xiàn)象，此時(shí)，如果我們運(yùn)用假設(shè)的方法，能讓學(xué)生在不易發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的地方發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，其難以解決的問(wèn)題也就能迎刃而解了。如學(xué)習(xí)《孔乙己》時(shí)，對(duì)其中的“大約孔乙己的確死了”一句理解不深，認(rèn)為這是一句病句。對(duì)此我沒(méi)有直接否定學(xué)生，而是作了這樣的假設(shè)：把原句改成“孔乙己的確死了”或“大約孔乙己死了”行不行？學(xué)生不假思索地回答“都可以”。可當(dāng)我順此深入提出“這兩句哪句好”這一設(shè)問(wèn)時(shí)，學(xué)生竟愣住了，但又很快反應(yīng)過(guò)來(lái)：有的認(rèn)為“孔乙己的確死了”這一句好，因?yàn)樵谀莻€(gè)社會(huì)里孔乙己必死無(wú)疑；有的認(rèn)為“大約孔乙己死了”這一句穩(wěn)妥，因?yàn)檎l(shuí)也沒(méi)有看到“孔乙己的確已經(jīng)死了”。說(shuō)到這兒，有學(xué)生突然醒悟道：還是書(shū)上的原句好，真實(shí)而全面地反映了人們當(dāng)然兩種矛盾的心理……大家也很快被這一發(fā)現(xiàn)所點(diǎn)醒。通過(guò)假設(shè)問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生不僅深深體會(huì)到這句包蘊(yùn)的內(nèi)涵，而且加深了對(duì)文章主題的理解，并感受到了文學(xué)大師魯迅先生高超的寫(xiě)作藝術(shù)。

二、創(chuàng)設(shè)多維思考情境，引發(fā)學(xué)生探尋特色深入理解

閱讀教學(xué)中，學(xué)生的思維往往多是借助自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)和理解力順著文章的閱讀，有時(shí)很難發(fā)現(xiàn)文章的細(xì)節(jié)或特色。這時(shí)，我們教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度，不同的側(cè)面去探尋課文的細(xì)節(jié)或特色，從而深入地領(lǐng)悟作者立意的高超、構(gòu)思的精妙和遣詞造句的匠心。如朱自清的散文《背影》一課，一是課文緊扣題目《背影》，以“背影”來(lái)結(jié)構(gòu)全文，二是作者選材角度的創(chuàng)新。怎樣才能讓學(xué)生體會(huì)到這些特色呢？我設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：我們描寫(xiě)人物一般從人物的哪個(gè)方向去描寫(xiě)人物呢？本課作者是從人物的哪個(gè)方向去描寫(xiě)的，而且又要以此來(lái)作題呢？多角度的提問(wèn)也帶來(lái)了學(xué)生多維的思考：多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“背影”角度的選擇，主要是為了避免落俗成套而獨(dú)辟蹊徑；但也有學(xué)生認(rèn)為是與“我”對(duì)父親的感情發(fā)現(xiàn)有關(guān)——開(kāi)始“我”自作聰明，對(duì)父親的送行不以為然，至于父親要去買(mǎi)桔也沒(méi)放在心上，就由父親去買(mǎi)吧，所以自然自己也沒(méi)阻止父親，更沒(méi)有搶著去，但就是在“我”不經(jīng)意中發(fā)現(xiàn)父親過(guò)鐵道，爬月臺(tái)那艱難的“背影”，把“我”從麻木中驚醒，深深地被父親那吃力的背影吸引住，感動(dòng)流淚，以至后來(lái)父親離開(kāi)時(shí)“我”還在尋覓他的背影，在文章的最后讀到父親的來(lái)信，想到父親的背影而淚水模糊了眼睛……從而深化了對(duì)文章寫(xiě)作特色的理解。

三、創(chuàng)設(shè)橫向比較情境，引發(fā)學(xué)生拓寬思路深入分析

俗話(huà)說(shuō)，有比較，才有鑒別。只有比較，才能找到差異。而差異就是問(wèn)題，就能引發(fā)學(xué)生思考，對(duì)于橫向比較，就更需要學(xué)生全方位的深入分析了。如學(xué)完了《晏子使楚》一課后，我讓學(xué)生與同單元的《棗核》、《最后一課》、《始終眷戀著祖國(guó)》等課文橫向比較，與配套課外讀本的同單元的一組寫(xiě)人的文章橫向比較。反復(fù)讓學(xué)生比較，同樣都是寫(xiě)人，他們?cè)谶x材的角度上有什么異同？同樣是寫(xiě)多件事來(lái)表現(xiàn)一個(gè)人，那么它們的結(jié)構(gòu)方式有什么異同？同樣是贊美人的品質(zhì)，他們?cè)谶x材上又有哪些異同？通過(guò)對(duì)課文的橫向比較，引發(fā)學(xué)生拓寬了思路思考討論，深入理解了作者這樣安排材料的立意，同時(shí)還發(fā)展了學(xué)生的思維和寫(xiě)作水平的提高。

四、創(chuàng)設(shè)聯(lián)系實(shí)際情境，引發(fā)學(xué)生融入課文深入領(lǐng)悟

有些課文內(nèi)容與學(xué)生的生活實(shí)際較為接近，如果我們教師的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際去思考問(wèn)題，必能引發(fā)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容和主題的共鳴感，因而我多注意這方面教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。如當(dāng)代青少年，從小就生活中父母、爺爺奶奶等親人關(guān)愛(ài)的幸福生活里，以致許多學(xué)生生在福中不知福，把親人為他們的付出看著是理所當(dāng)然的事，更缺乏一顆感恩的心。如何才能使學(xué)生知恩、感恩呢？我在教學(xué)中巧妙利用教學(xué)中的相關(guān)課文創(chuàng)設(shè)聯(lián)系實(shí)際情境，進(jìn)行滲透教育。在《父母的心》一課時(shí)，通過(guò)讀課文，講故事主要內(nèi)容，議“一對(duì)窮夫妻為什么拒絕優(yōu)越的條件，不愿把自己任何一個(gè)孩子給富人”，聯(lián)系自己父母為自己所做的事，體會(huì)其間父母的心，論“天下父母的心”，談“自己應(yīng)該怎樣做”，從而加深了對(duì)課文主題的深入領(lǐng)悟。

總之，閱讀過(guò)程與思維過(guò)程是互為表里互為依存的，因此，閱讀過(guò)程離不開(kāi)思維過(guò)程，更不存在離開(kāi)思維的閱讀與理解。所以閱讀訓(xùn)練必須和思維訓(xùn)練緊密結(jié)合起來(lái)。只要我們正確認(rèn)識(shí)閱讀和思維的關(guān)系，不以教師的思維代替學(xué)生的積極思維，不斷創(chuàng)設(shè)引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題情境，學(xué)生的閱讀與思維能力就一定能在閱讀思考中得到共同發(fā)展與提高的。

（作者單位：江蘇省阜寧縣碩集初級(jí)中學(xué)）