實踐觀視域下思想政治理論課教學價值的實現路徑

周蘇婭

摘 要：思想政治理論課教學的價值性與科學性，要通過教學主體的實踐來實現和檢驗。實踐觀作為實現自我生命本質的取向，影響著教學效果和教學價值生成，指引著教師的教學實踐。超越主客體對立的主體間雙向互動，激發學生創造性的理性教學過程，追求自我產生動力的和諧教學場域必然成為教學價值實現路徑的指向性選擇。

關鍵詞：實踐觀; 思想政治理論課; 教學價值; 實現路徑

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2015.03.015

中圖分類號： G642 ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? 文章編號：1672-9749（2015）03-0060-03

實踐觀是馬克思主義認識論的基本觀點，是教育學理論中實現教學價值的指導性原則，遵循實踐觀是思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）教學價值實現的必然要求。“思政課”的教學價值是指“思政課”教學能滿足教學主體需要，并內化為意識和動機，外化為良好的行為和品德，從而實現主體的進步和發展。在此價值目標定位下，實踐觀指導下的“思政課”教學價值的實現，要在消解二元對立的思維基礎上，超越主客體對立，激發師生創造性，實現自我生命的本質，以期為實現“思政課”教學價值尋求有效路徑。

一、主體間雙向互動是教學價值實現的前提

價值是客體屬性對主體需要的滿足關系，主體需要和客體自身都是復雜多變的，因此，主客體關系必然是多元的。實踐觀指導下教學價值的實現，是多樣主體在需求的驅動下，通過雙向互動，激活教學價值生成的過程。

1.認同主體的多樣性

多樣性是指事物的種類和表現方式多種多樣。“思政課”由于其特殊性質，主體的角色和地位總是相對的，由于角度不同，教師和學生即可能是教育主體又可能是教育客體，既是教育者又是被教育的對象。教學過程中主體起著主導作用，把教育者和受教育者均轉化為主體，即客體主體化，這是“思政課”取得成效的關鍵環節。而客體主體化只有在主體和主體相互承認和尊重對方主體身份時才能實現，形成主體間相互了解、相互需要、相互影響的關系。據此，教學中要構建三對主體關系：第一，師與師之間的“雙主體”關系，是一種相互促進和提高的存在。第二，師生之間的“雙主體”關系，是一種平等和民主的存在。第三，生與生之間的“雙主體”關系，是一種激勵和表率的存在。這三對主體關系，是對主客體關系的擴展和超越，在某種程度上是個人主體性發展的必然。主體間不再把教學視為實現目的的手段，不再把知識作為教學的唯一目的，更關注的是教學過程中實現自我教育和自我實現的和諧統一。達到德國哲學家馬丁·布博（Martin Buber）倡導的“我——你”的“主——主”平等、交融、相通。

2.堅持需求與驅動相結合

前蘇聯心理學家包諾維奇提出道德教育的“活動——動機理論”[1]，認為需要與活動對象結合是人的動機。根據此理論，教師和學生之間的雙向互動能激發學生的內在動機，調動學生接受教育的積極性，而驅動是與主體自身需要的層次性和迫切性、發展性密切相關的。教師和學生都是具有現實需要的人，教學活動是在其自身需要的驅動下進行的，需要是前提和基礎，也是目的和歸宿，反映主體的能動性，決定了人的活動都需要一定的意識和思想。實踐觀指導下的教學要注意：第一，需要越強烈驅動力越明顯，指向性和沖動性也越突出。第二，引導學生對需求的分析和定位。由于學生年齡、受教育程度、理解能力等不同，許多學生并不能明確意識到對“思政課”教學的需要，甚至產生反感和抵觸情緒。

3.構建雙向互動的模式

在“思政課”教學中主體間能否共同參與，積極互動，取長補短，優勢互補，直接關系到教學價值生成，關系到教學效果。雙向互動是主體與主體之間交互作用的一種模式，而實踐觀指導下的模式要突出體現主體間關系的平等性、互動性、共生性和轉換性。具體表現：第一，雙向互動追求的是主體間“視界”融合。思想與思想碰撞，心與心交流，相互激勵和促進，求得共同發展。第二，雙向互動中教師與學生人格上都是獨立和平等的。

二、理性的教學過程是教學價值實現的關鍵

在實踐觀指導下追求有價值的教學，需要把教學價值轉向過程中，用“正確的方式展開正確的過程”，即教師通過激發學生學習興趣，采取主導與多樣相結合的教學內容和優化選擇的教學方法，實現教學價值。

1.清晰角色定位并激活興趣

教學是一種關系性與連續性存在，每一個環節都可能蘊含著促進學生發展的經驗。教學中教師要清楚自己的角色定位，解決復雜綜合的問題。教師的行為和情感表現，對待學生的態度，對教學內容的把握和處理能力等特性及其教學狀況成為影響教學效果最突出的因素。第一，投入、關心、關注，是教師內在情感和外在態度的主要表現。教師課堂上的激情和興趣，看似一種習慣性行為，實則是深厚感情的外化，當學生感受到教師內在興趣和情感時，會產生勝任感、自主性和歸屬感三種基本心理需求滿足。在學習中體會到更大的樂趣，從而提高學習主動性和興趣。第二，恰當選擇地位和心理距離，是教師對待學生的理性態度。教師要激發和維持學生的興趣，要找到最佳平衡點。教師應依據情況不同，選擇師生之間地位的差距和情感表露的多寡，既要親其師如朋友，又要保持足夠距離，這是學生對教師的尊重和獲取知識的前提，最終達到師生和諧的理想狀態。第三，具有鮮明的互動性，關注興趣又不追隨興趣，是教師對教學準確把握和處理的顯著特點。

2.彰顯內容主導性與多樣性

主導性和多樣性是客觀事物發展過程中兩個不同的側面。實踐觀指導下的“思政課”教學內容主導性和多樣性辯證統一，是要把課程的主導性與學生個體的特點和要求的多樣性統一起來，以實現多樣性發展和系統性整合，滿足個體個性化與社會多樣化發展的需要。“思政課”教學內容是一個由多種具體內容建構而成的，具有相對穩定性的內容體系，體現在對政治、思想、品德教育的主導。隨著現代社會經濟體制的轉軌和社會多樣化發展，要尊重和重視學生對個性化、多樣化的目標追求。對教學內容設計要注意主導性和多樣性相互依賴互為存在的原則，如列寧所說的“個別一定與一般相聯而存在”[2]。其中，主導性處于支配地位，起決定作用，多樣性處于被支配地位，為主導性服務。實踐中要注意：第一，強化內容的主導性，反對形式主義，搞花架子。不能否定主流意識形態和價值觀，不能用人文和通識教育取代“思政課”內容。第二，反對多元性，搞歷史虛無主義。不能否定中國共產黨領導下的以馬克思主義為指導和核心內容的現代“思政課”體系和內容。第三，反對抹殺多樣性，搞形式虛無主義。教師要根據主導性教學內容的需要，選擇、整合、創造、運用新的教學資源，促進和推動主導性教學內容的發展，力求實現對個體價值選擇和社會價值取向的主導。

3.優化選擇整合教學方法

“思政課”各門課程內容，結構狀況差異性很大，為科學體現教學內容，必須在實踐觀指導下進行教學方法的優化性選擇和系統性整合。教學中必須確保意識形態領域的一元性和價值取向的主導性，同時，要考慮學生的自由、平等和競爭意識增強，尤其是學生接受知識和學習方式逐步向自主式教育方式轉變特點。整合并不是將已有教學方法簡單疊加或運用，而是根據學生思想活動特點與思想政治教育實際，在科學原則與方法論的指導下，對方法之間有機聯系進行探尋以及綜合運用。突出方法運用藝術和技巧，使其具有高度的靈活性、具體性、生動性、創造性。“從總的發展趨勢上看，是一定的時代內容、理論內容、環境內容決定一定的方法”[3]。重點做到：第一，加強對認識方法、具體實施方法和評估方法的分析與綜合運用。第二，要不斷探索新方法。方法必須有新的發展，才能適應變化的新情況。

三、和諧的教學場域是教學價值實現的保障

價值觀的形成是人類自身需要的產物，作為實踐觀指導下的“思政課”教學價值是滿足時代和主體自身需要而形成的。所以，教學要從人文關懷的角度出發，通過和合而生的課堂氛圍，形成內外化相結合的和諧教學場域。

1.貫穿人文關懷的理念

康德“道德形而上學”理論體系中提出了對人性尊嚴的關注，這種尊重人、以人為目的的倫理準則充分體現了人文關懷的理念。人文關懷是教學實踐中形成和諧場域的基礎，教學中要體現：第一，理性與非理性。反思教學活動中深層的理性缺失，是因權威、教條、強化思想的存在，是缺少對師生雙方非理性感情的關注和發展。理性與非理性是共時性整合關系，教師要恰當應用理性的力量整合非理性，理性由非理性而得到內化、凝聚和積淀。在理性指導下，關注引導學生的非理性，讓情感和情趣為理性發展提供激勵作用，形成固定的情感態度和堅強的意志力，推動理性的認識和發展。第二，尊重與理解。尊重是人的需要和本性追求，馬斯洛把尊重看做人的重要需要，尊重獲得方式主要是以尊重換尊重。教師要尊重學生的個性、自尊心、思維等，要順從自然，巧妙引導，以促進學生進步。教師獲得了尊重就會以飽滿熱情，十足信心和高度責任心，投入教育事業。學生獲得了尊重就會以積極的情感，主觀能動性投入到學習中。理解是喚醒人的靈魂，構建人精神的存在方式。教師要與學生平等對話，達成“視界”融合。要體現出寬容，要表達出信任，給學生以耐心公正的容忍和信心力量。第三，生命與自由。生命指的是身心構成，可以給予關照的整體生命。對學生的尊重與理解，實質是對學生生命的敬畏和呵護。要注重學生的生命發展價值觀，讓課堂充滿生命活力，讓理智與情感統一。教學中的自由是指合乎理性的自由，以認識和理性為載體，在尊重學生自由的前提下，教師要增強學生的認識和情感，使其最終具備自由理性的判斷能力。

2.營造和合而生的氛圍

“思政課”教學改革，重要一點就是構建新型的課堂文化，使教師和學生之間相互吸引，相互影響，可以共同內化教學內容。而實踐觀指導下的課堂文化就是一種精神的、心理的、內在的、主體的體驗和互動，是一種和諧教學文化。和合而生是一個經過矛盾沖突、溝通融合到整合創新的過程，體現“我中有你，你中有我”的理念，彼此之間相互尊重和珍惜。主要體現以下特征：第一，以尊重學生的差異性為前提。“趨同性”的教學文化會導致差異性文化的消失，導致學生失去個性和批判精神，教學走向異化，步入歧途，給人才培養和社會和諧進步帶來嚴重后果。生命個體是一種個性差異存在，“每個人都有不同的人格特征，內在價值和獨立尊嚴”[4]。承認和尊重學生的差異性，是對學生健康成長與積極人生品格形成的深刻解讀。第二，以整體性原則為核心。“思政課”教學是一個系統工程，課堂中各要素之間要形成相互影響有機統一的關系，整體大于部分之和是整體性原則的核心內容。第三，以“對話式”為實踐手段。教學中教師和學生在民主、平等和寬松的課堂氛圍中，以對話的方式展開教學。

3.促進內外化的轉化

人的成長和發展過程中，思想政治品質發展與人的認知能力發展具有相關性，是一個內化與外化相統一的過程。內化是人對外部事物通過認知轉化為內部思維的過程。外化是從內化思維、動作向外部物質動作的轉化。內化是基礎和前提，外化是外顯和表現。教學中讓學生真正從內心深處相信并接受課程內容、理論體系、思維方式和思想觀點，并將其納入自己的價值體系，最終產生良好的思想行為及其習慣。在相互轉化中，外化又能促進內化的完善發展，是一個反饋、調節和重新教育的階段，也稱為再創造。實踐觀指導下的相互轉化要強調：第一，顯性與隱性方法并用。正面直接的顯性教學方法可為主，同時增加隱性方法作為補充。隱性方法是借用現代心理學知識，使學生進入“無意識”境界，在不知不覺中接受“思政課”教學，具有間接性、暗示性和滲透性。顯性與隱性二者是相互依存，相互補充的關系。第二，創設認知情境。情境認知的突出特點是把學生的認識放在更大的社會情境脈絡中，以引導學生形成正確價值觀，推動思想行為實踐，是互動性和文化性的。課堂中要多設置一些案例分析，歷史場景再現，角色模擬和網絡媒體展示等情境，以鞏固和加深學生內化的意識力量，并在實踐中發揮自己的作用。第三，反復強化變成習慣。行為往往帶有偶然性，不一定能真實反映個人的思想政治素質，只有在個人行為經過反復的訓練形成習慣后，才能穩定外化為規律性行為。因而，學生良好習慣的養成，可作為是思想政治素質形成的標志。

總之，從實踐觀視域下對“思政課”教學價值進行問題式探析，是對以往教學的理性反思，更是一種對教學主客體行為習慣和方式的調整及變革，是一種價值意義上的實踐。找準“思政課”與實踐觀的契合點，對教學真正走向本真和人化，實現教學價值具有重要意義。

參考文獻

[1] 張耀燦，鄭永廷，吳潛濤等.現代思想政治教育學[M].北京：人民出版社，2007：271.

[2] 列寧選集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1995：558.

[3] 鄭永廷.思想政治教育方法論[M].北京：高等教育出版社，1999：54.

[4] 周先進.學會關心：教學價值觀的反思與重建[M].北京：教育科學出版社，2012：149.

[責任編輯：劉慧婷]