基于工作過程的高職英語項目化教學初探

周建雷

保定電力職業(yè)技術學院基礎教學部

基于工作過程的高職英語項目化教學初探

周建雷

保定電力職業(yè)技術學院基礎教學部

本文作者從項目化課程開發(fā)的理論基礎、課程特點等方面對項目化課程進行了簡要論述，指出項目課程開發(fā)中應注意的問題及其存在的缺點，認為開發(fā)高職英語項目化課程開發(fā)一方面應尊重其課程特點，另一方面也應將項目化課程理論、人才培養(yǎng)目標結合起來，讓項目開發(fā)成為一個動態(tài)的、滾動的過程。

高職英語 工作過程 項目化

高職教育是以就業(yè)為導向的教育，這就需要最大限度地縮短所學與所用的距離，達到“所學即所用”。基于此，分層教學、分級教學、項目化教學等各種教學模式逐漸走進了人們的視野。高職英語作為一門公共基礎課程，承擔學生人文素養(yǎng)提升、交際能力提高、拓展視野、為專業(yè)潛力發(fā)揮奠定基礎等責任。作者認為，只要尊重其課程特點，基于工作過程的項目化教學在高職英語教學中同樣可以展開。

一、項目化教學的理論基礎

（一）建構主義理論。建構主義理論認為，知識的獲得不能通過單純輸入實現，必須通過學習主體與環(huán)境的相互作用來獲得，因此學習也是一個通過人與人協同活動而實現意義建構的過程，因此學習是一個交互性、社會性、融合性的活動。項目化教學就是基于對工作過程的全方位了解，對知識點、能力點進行系統的梳理和整合，進而建立基于實際工作過程的貫穿性項目，從而實現學習者在學中做，做中學，實現能力的系統建構。

（二）實用主義理論。實用主義教育理論強調經驗學習的重要性，認為一切知識都來源于經驗。實用主義理論的代表杜威認為，教育是一個經驗傳遞的過程。項目化課程中的“在做中學”，就是一種經驗的形成、傳遞的過程。在做中學，是實用主義的一種典型做法，通過建立項目，使學生在項目完成過程中進行思考、模仿和學習，并學會解決實際問題。

（三）群體動力學。群體動力學認為，學習者的學習與環(huán)境密切相關。項目化課程中學習者通過師生活動、生生互動，在完成任務的過程中，與同伴、教師相互協作，逐步成長為掌握熟練工作技能的人才。

二、項目化課程的特點

（一）基于工作過程。項目化課程是在對生產、經營、管理、服務等各領域相關工作崗位工作內容和工作流程進行調查分析的基礎上，對所需技能進行系統梳理，設定典型工作任務，并將典型工作任務有機結合，最終形成項目。項目化課程打破了課程原有知識體系的限制，通過對真實生產過程和學生真實崗位所需知識和能力的整合，重新設計符合工作流程的、能夠將能力和知識串聯起來的、貫穿性的項目。項目以工作任務為導向，與傳統教學中忽視實際工作情境或是模擬工作場景不同，項目化課程的內容和任務設計是基于實際工作的邏輯順序的。學習者理論與實踐相脫離的問題會在很大程度上得到解決，并且搭起了理論教學與實踐教學相結合的橋梁。學習者通過完成項目、子項目、任務，可以對將來自己的工作崗位、就業(yè)環(huán)境形成一個清晰的、理性的認識，幫助學習者確立合理的職業(yè)定位。

（二）項目化教學以學生為主體。項目化教學突出學生的團隊學習，在教師的協助下通過探究性學習共同完成任務。這種教學模式能充分調動學習者的積極性，激發(fā)他們求知的欲望。在完成每一項任務的過程中，信息資料的整理、工作的分工、計劃的制訂、工作的檢驗、績效的劃分等學生都自主完成，真正成為完成任務的主體。在完成任務的過程中，不但在潛移默化中自身能力得到提升，團隊協作能力、組織能力和溝通能力都有顯著提高。

（三）項目應該是貫穿性的。項目應該是系統性的，對特定崗位或崗位群所需技能的典型技能的高度概括和濃縮，因此為了避免教學效率，能力點和知識點應減少或是避免重復，項目中所包含的任務要具有典型性，教學目標要盡可能地避免概括性、模糊性，應實現具體可操作。

（四）項目基于工作任務。傳統教學是以課堂所傳授的知識和能力能夠為學生獲得和掌握，并能夠在工作崗位上進行自然遷移為前提的。因此，在教學過程中，對學生進行的是系統的、自成體系的知識和能力的傳授，并通過考試等環(huán)節(jié)檢查學生的掌握程度。但是，在實際工作中，學生對于知識和能力的應用是不遵循知識體系順序的，對于其學習過程而言，工作中的應用是片段式的，因而傳統教學不能保證知識和能力的順利遷移和學生能在各個緊密相連的工作環(huán)節(jié)中對于知識和能力進行重新的建構與整合。項目化教學中，知識和技能被重新整合，融入到基于實際工作過程的任務中，任務是知識和能力的載體，學生是在完成任務的過程中實現知識和能力的遷移的，課堂的主題不是知識和能力的傳授，而是角色定位前提下任務的完成。知識和能力是在潛移默化中實現遷移的，是完成任務的衍生產物，從而克服學生對于課堂教學的排斥，激發(fā)了學生的興趣，增強了其成就感，并提高了其崗位認知意識。

（五）項目是基于能力提高的。項目的設計和實施首先要考慮通過此項目能夠實現何種能力的遷移。只是進行知識傳授的項目沒有存在和實施的必要，因為無法指導學生操作和應用。項目可以包含知識，但不應只包含知識。知識應該是指導操作的因素之一，而項目應該是以能力提升為基礎的。

三、高職英語項目化課程中的幾個問題

（一）任務不是項目。項目是一個系統的、貫穿的、來源于實踐的、對學習者進行全方位提升的綜合性能力培養(yǎng)過程。因此，一個具體的任務比如問路、賓館預訂等都不是項目，而是一個具體的任務，可以是一個項目中的一部分。項目應該是一個從開始到結束的全流程的綜合性的任務集合，各個任務之間是有機聯系、環(huán)環(huán)相扣的。

（二）項目必須真實。項目來源于實踐，是對實踐的提煉和升華。單純通過臆想而設計的項目無助于學生能力的提升和對崗位的認知，更無法引起學生完成項目的興趣，從而使項目失去存在的意義。只有真實的項目，才能有利于學生對真實工作流程和操作規(guī)程的了解。

（三）項目設計應尊重課程特點。不同課程在項目設計過程中應充分尊重課程特點。高職英語教學中項目的設計，應區(qū)別于專業(yè)課程的項目設計。專業(yè)課程的項目設計針對的特定崗位或是崗位群，而公共基礎課程在項目設計中很難實現針對特定崗位，因此要主要注重課程的社會屬性。

（四）項目需要有相應的情境。為了體現項目的真實性，增強學生對于崗位的認知，提高學生的學習興趣，項目、子項目和相應的任務都應當設置具體情境，情境應盡力趨近于真實，從而使學生走上工作崗位，能夠盡快熟悉和適應崗位要求。

（五）對能力的培養(yǎng)應該是重復的、綜合的。在項目設計過程中，應盡可能地使項目實現對各種能力的全覆蓋，并且對單個能力通過不同任務進行重復性的、循環(huán)的訓練，達到學習者個人能力在各種任務的完成過程中實現鞏固和提升。項目中的子項目之間、各個任務之間應該是具有前后邏輯關系的，從而使項目實現對學生綜合能力的培養(yǎng)。這是項目化教學與任務教學的區(qū)別之一。任務教學實現的是單個能力的培養(yǎng)，各個教學任務之間不具有邏輯關聯，多個任務的串聯并不是一個完成的工作過程。因此，任務教學中的單個能力培養(yǎng)并不能使學習者走上工作崗位后實現能力的完整遷移。

四、項目化課程的缺點

（一）項目化課程有實用主義傾向。項目化課程在設計過程中，是在對當前生產、管理一線工作過程中所需知識和能力提煉的基礎上，結合人才需求的規(guī)格，堅持用什么學什么，學什么教什么，項目設計主要針對現有技術和工作流程，未充分考慮將來技術發(fā)展和流程的優(yōu)化，也沒有考慮學習者將來更換行業(yè)或工作領域。項目化課程重視了具體技能，忽視了扎實的理論基礎和綜合素養(yǎng)。

（二）項目化課程的設計開發(fā)與更新具有滯后性。項目化課程主要是基于現有技術，在校企合作水平不高的情況下，項目化課程的開發(fā)主要以教師為主，缺乏一線人員的充分參與。而教師由于工作經驗不足，對工作現場缺乏充分了解，因此無法設計處完全符合現場實際的項目。

（三）受到實踐條件的局限。項目的實施應基于真實的工作環(huán)境，在校企合作發(fā)展并不充分的情況下，這一要求受到資金、技術等條件的限制，無法充分展開實施。因此，項目化課程建設應是基于校企合作、工學結合的，否則就會成為“無源之水無本之木”。

（四）項目化課程的設計和實施受到客觀條件的限制。項目課程設計基于工作過程，而由于教師經歷、閱歷與現實條件的限制，項目的設計會有臆想的成分，很容易將課本知識簡單串聯并稱之為項目。而項目的情境在很大程度上也會基于假設，項目的實施也不具備完善的語言環(huán)境。

高職英語課程的項目化設計一方面應基于對學生的綜合素質的培養(yǎng)，在開拓學生眼界、拓展思維、提升素養(yǎng)、促進專業(yè)能力提升方面有所建樹，另一方面應基于對于學生在工作崗位上所需知識和能力的整合。社會在發(fā)展，崗位需求在不斷變動和更新，人才培養(yǎng)目標也在不但完善，因此項目的開發(fā)絕不是一個一勞永逸的過程，而是一個基于現實并應該是具有相當前瞻性的動態(tài)的滾動發(fā)展過程。只有這樣，項目化教學才能跟上時代的腳步，才能在為高職人才的培養(yǎng)做出應有的工學。

高職英語項目化教學是一種有效地提高教學效率、提升教學質量的教學模式，但也對教師素質、教學實踐條件提出了比較高的要求。教學項目的整體設計是項目化課程開展的關鍵，應結合學習者的知識結構、能力水平，就業(yè)傾向和社會人才需求等因素進行展開。總之，在高職英語教學中進行項目化教學是當前公共基礎課程教學模式的一種有益探索。

［1］戴士弘.職業(yè)教育課程教學改革［M］.北京：清華大學出版，2007．

［2］夏紀梅.現代外語課程設計理論與實踐［M］.上海：上海外語教育出版社，2003．

［3］姜大源.職業(yè)教育的教學方法論［J］.中國職業(yè)技術教育，2007（25）．

★本文是2014年第一批河北省高等學校英語教學改革立項項目《高職英語教學中工學結合模式探索》（項目編號：2014YYJG111）的部分研究成果