民族預科生英語寫作中的僵化現象研究

楊柳

中南民族大學預科教育學院

民族預科生英語寫作中的僵化現象研究

楊柳

中南民族大學預科教育學院

中介語僵化是二語習得者普遍會遇到的一大難題，而少數民族預科學生在英語學習過程中更容易出現僵化，在書面寫作中最為嚴重。本文通過實證研究，對書面中出現的錯誤進行統(tǒng)計分析，探尋僵化發(fā)生的主要層面，進而探討僵化形成的主要原因，并就寫作中的僵化現象提出相應的改進措施，以期提高民族預科生的英語寫作能力。

預科生 英語寫作 中介語 僵化

一、引言

對于大多數二語學習者來說，學習一門新語言一段時間之后，會進入瓶頸期，在這一時期，學習者會發(fā)現無論自己如何努力刻苦認真，調整學習計劃，改變學習方法，自己外語水平的進步微乎其微甚至停滯不前。而作為傳授者的外語教師也感到困惑，在初等教育階段學生的外語基礎知識（語音、語法、詞匯等）有了突飛猛進之后，外語水平就趨于穩(wěn)定，陷入到一個難以提高的境地。對于這一現象的研究始于1971年，美國語言學家Selinker將僵化一詞引入到二語習得研究領域并將上述現象定義為僵化或石化（fossilization）。

在漢語語境下學習英語的中國學生容易出現僵化，就少數民族預科生而言，問題更多、困難更大，僵化的時間出現得更早，僵化的范圍也更大，這對于英語學習是非常不利的。而對于一部分新疆維族學生來說，英語是習得母語和漢語之后學習的第三種語言，情況更加復雜。筆者在近幾年的教學實踐中發(fā)現，預科學生英語寫作僵化最為突出。本文以中南民族大學預科教育學院2013級的部分學生為調查對象，進行了歷時一學期的試探性研究，采用了作文文本收集和問卷調查的方法探究書面表達中僵化出現的原因，探討減少僵化的策略及教學啟示，以提高學生的英語寫作水平。

二、理論背景

Selinker于1969年在其論文“語言遷移”（Language Transfer）中首先使用了“中介語”這一術語。中介語是指二語學習者在學習過程中產生的具有語法錯誤的語言，它是二語習得者建立的一種介于母語和目的語之間的過渡性語言。隨后，Selinker在1972年又進一步提出了“中介語僵化現象”的理論藍圖。他認為僵化現象是中介語形成中的一個不可避免的階段。絕大多數第二語言學習者在其語言水平達到一定程度時，就會停止發(fā)展，完全習得目的語的比率僅占5％左右。在語言的實際運用中僵化可以固化在語法、語義、語音、句法、詞匯、篇章和語用等各個層面上，具體表現為中介語的部分特征處于停滯狀態(tài)，錯誤的表達形式反復出現，很難甚至無法消除。［1］

三、研究設計

（一）研究對象

研究對象是從預科教育學院2013級理科三班和四班選取的56名學生，其中男生23位，女生33位。這56名學生高考英語成績在95～110分之間，都是從初中開始正式學習英語，具備一定的英語基礎。在2013-2014學年第一學期由筆者擔任他們的英語教師，每周有四節(jié)英語課，共18周，接受正規(guī)的課堂英語教學，有良好的英語學習環(huán)境，有機會提高英語交際能力。這56名學生學習態(tài)度好，對研究比較配合。本研究的重點是管窺民族預科生這一特殊群體語言僵化的共性，暫時忽視研究對象的個體差異。

（二）研究工具

此研究以收集學生的作文文本為主，輔以問卷調查做補充。

1.文本收集。在這一學期筆者收集了研究對象的三次作文文本。第一次的文本是在入學后的摸底考試中收集到的，第二次的文本是以期中考試的形式收集到的，第三次的文本在期末考試中收集的。三次收集到的168份文本，均是學生按要求在規(guī)定時間內獨立完成的，基本上能看出中等偏上成績的預科學生英語寫作能力。每次收集到的文本，筆者都請教研室的三位老師進行密封流水閱卷，隨后筆者收集了作文文本中出現的主要語言錯誤，并對出錯率進行了統(tǒng)計。如果某一位學生在第一篇作文中在某個項目上出錯，則記為1；該學生在第二篇作文中如出現同類錯誤，則記出錯次數2，依次類推。

2.問卷調查。問卷主要就寫作的困難、對僵化的認識以及關于英語寫作有可能出現僵化的各個方面，包括詞匯、語義、語法、句型以及語篇結構等設置了25個問題。在期末考試時將問卷發(fā)給這56名研究對象，收回有效問卷56份。

（三）研究結果

1．數據統(tǒng)計及分析

通過對168份文本的錯誤統(tǒng)計，筆者發(fā)現有些錯誤學生能很快改正過來，但有一部分學生在英語寫作的幾個層面（詞匯、句法、語篇等）存在反復出現的錯誤。當然，寫作中出現的語言錯誤不能簡單等同于僵化，但是預科學生在寫作過程中出現的一部分異常語言形式在老師的反復糾正下依然沒能改變，連續(xù)三次出錯并固化下來，即：出現錯誤→再次出現→反復出現→錯誤固化→不可改變（僵化）。

表一　三次作文的錯誤情況

如表一所示，連續(xù)三次出錯人數最多、表現出較強頑固性的是詞匯搭配和句型結構，出錯率超過了55％，其次是冠詞和指稱（主要是指代不清）的錯誤也很嚴重，表現出一定的僵化傾向。經過一學期的觀察研究發(fā)現：相對而言，學生寫作中出現的時態(tài)、語態(tài)錯誤在老師的詳細講解和反復練習下有了很大的改進，這一類錯誤只要學生努力是可以避免僵化的。

2.問卷調查結果分析

問卷調查結果顯示，98％的學生都承認在英語寫作方面存在很大的困難，而且很多學生會排斥用英語寫作；84.6％的預科學生認為自己的英語寫作難以取得實質性的突破，大多數學生們覺得自己難以克服詞匯、句法和語篇銜接中的語言錯誤。談及到具體的困難及心理問題時，很多學生是這樣講的：“在寫作的時候，總是先想到漢語，然后再逐句翻譯成英文”；“寫作時想要說的話也表達不出來，只會用一些較為常見而比較熟悉的單詞，寫不出較長且復雜的句子”；“寫文章時缺乏整體的構思，總是看到題目提筆就寫，想到哪里寫到哪里”；“寫作時覺得腦子里空空如也，沒話找話，沒有中心點”；“對英語缺乏語感”。

通過以上的分析，筆者認為預科學生在寫作中的部分語言項目已經固化了。Selinker和Lamendella曾提出確定僵化的條件為“盡管學習者有足夠的能力、機會和動機學習目標語，并向目標語社會文化滲透，但是過渡語學習仍然無法取得進步了”［3］95，但預科學生的英語學習并不符合這些條件，是在漢語環(huán)境下學習第二語言，缺乏大量的目標語輸入輸出環(huán)境。所以，在本研究中發(fā)現的固化現象只能稱為暫時性僵化。

四、僵化形成的原因

通過對書面表達中錯誤的語言項目和問卷調查進行分析，筆者認為造成民族預科生寫作中錯誤僵化的主要原因有以下幾點：

（一）缺乏寫作動機

很多研究都表明，學習動機與成績密切相關。有關動機的分類，現在學者們普遍接受的是將其分為工具型動機（instrumental motivation）和融合型動機（integrative motivation）。問卷調查結果顯示，大多數學生缺乏融合型學習動機，缺乏學習的主動性和積極性。飽嘗應試教育苦果的學生只是為了寫作而寫作，根本沒有享受寫作過程，沒有體會過語言的美妙，也不會重視寫作中出現的語言錯誤，動機的缺乏是寫作出現僵化的原因之一。

（二）學習者的學習惰性

學生認為即使使用了不正確的語言表達也能進行交流和表達，就不愿意繼續(xù)努力學習正確的語言形式，這樣就導致一些錯誤僵化［4］，這實際上就是學習惰性。預科學生在進入大學后，覺得自己已經順利通過了高考，在以后的生活和工作中用到英語的機會也不多，即使用到也只是簡單的聽和說，所以根本就懶得去提高自己的寫作水平。有些學生的學習具有較強的功利性，認為只要語言沒有直接影響表達，就不會去努力改變，因此容易形成僵化。筆者試著歸納學習惰性與僵化的關系：缺乏動力→產生惰性→拒絕改進→已有錯誤定型→僵化形成。

（三）語際遷移

在外語學習過程中，母語和目標語都會對外語學習產生影響。在目標語水平較低的情況下，學習者會更多地依賴已掌握的熟悉的母語。母語對目標語會產生正遷移，例如某些語言項目可以直接借用到目標語中。但當母語中沒有目標語中的某些語言形式，或者母語和目標語的語言項存在一對多或多對以一的關系時，就會出現負遷移。在寫作中，語際負遷移可能出現在詞匯、句法、語法和思維模式等方面，就會產生所謂的中式英語。例如，有的學生在作文中寫道：Our class is a big family，although we come from differentregion and have different culture background but we live and study together.句中除了出現單復數錯誤region，形容詞單一different，詞性錯誤culture，連接詞使用錯誤“although...but”，更為嚴重的是完全照搬中式語序。

（四）語內遷移

語內遷移指學習者根據目標語規(guī)則做出的錯誤推理。表現形式有過度概括和規(guī)則運用不全。過度概括指學習者為了簡化語言系統(tǒng)，將自己學過的語言規(guī)則擴大化。規(guī)則運用不全指生成某些句子時，需要的是多條規(guī)則的綜合運用，而學習者往往只能片面地運用部分規(guī)則。例如，有的學生這樣表達：My good friend giv es me many advices when I face the troubles.學生受語內遷移的影響對目標語的規(guī)則進行了錯誤推廣，將可數名詞復數規(guī)則擴大到不可數名詞advice和trouble。

（五）缺乏有效的語言輸入輸出

預科英語教學仍然以課堂教學為主，課堂輸入主要是教師話語和教材，而教師的語言基本上還是對教材的講解。問卷調查顯示，大部分學生接觸到的語言材料僅限于課本，課后并沒有進行大量閱讀，缺乏豐富有效的語言輸入。知識面過窄、視野不夠開闊導致寫作時思維禁錮，對所給的話題不知道怎樣擴展，有時感到無話可說，無病呻吟，更無法深入討論，這樣所寫的作文空洞，沒有深度，構思和語篇結構容易出現錯誤。

在非小班教學的英語課堂上，學生很少有機會進行口語和書面表達的專項訓練，問卷調查結果顯示，86.4％的學生在課堂上的表現比較被動，少有機會參與課堂互動，而課后學生接觸英語的機會就更微乎其微了。

五、改進措施

英語寫作能力的提高，不是一蹴而就的，它是一個循序漸進的過程。教師應分析學生寫作僵化形成的原因，對癥下藥，有針對性地改進教學方法以減少僵化的出現，切實有效地提高學生的寫作水平。

（一）激發(fā)寫作動機，提高寫作熱情

一般來說，對于一門新語言，外語學習者一開始都抱有濃厚的興趣，但隨著時間的推移，學習的難度加大，興趣會逐漸減弱。教師要有意識地培養(yǎng)學生的興趣，先從學生感興趣、熟悉的、有話可說的話題入手，不斷調動學生的寫作熱情，使學生充分認識到寫作的價值和意義，讓學生體會到語言的魅力：寫作不是枯燥乏味的，是有趣的學習活動。教師應盡可能地使寫作訓練具有趣味性、多樣性、挑戰(zhàn)性，這樣能避免學生因對英語寫作喪失興趣而最終導致寫作能力的僵化。

（二）加強語言輸入與輸出

在缺乏目標語語境的條件下學習外語，教師的作用任重而道遠，在教學中盡可能地給予學生大量的、優(yōu)化的輸入。教師可以利用原版電影、書籍、網絡等各類資源，給學生提供略高于現有語言水平的、真實的語言材料。只有廣泛接觸到真實的語言材料，只有有了足夠多的輸入，學生才有可能嘗試著輸出，運用英語進行口語表達和書面寫作，使用這些鮮活的語言，將枯燥的語言基礎知識與思想結合起來，克服固有思維和僵化現象，改進英語學習。

在日常教學中，教師可進行小組對話、寫日記、對精讀課文進行改寫、摘要訓練等不同形式來優(yōu)化輸出，充分調動學生的寫作積極性。

（三）重視對寫作的反饋

教師對學生進行肯定的情感反饋和否定的認知反饋，能有效促進教學雙方的認知過程，能提高學生的自我糾錯能力。因此，教師在寫作教學中可以從情感上給予積極的反饋，例如，認真批改學生作文，摘錄他們所寫的精彩句子，使學生看到自己的優(yōu)點，鼓勵他們不斷努力。同時又要把否定的認知反饋信息及時傳遞給學生，使其意識到并改正自身語言表達中的錯誤，例如，歸納整理學生作文中出現的典型錯誤，在課堂上進行糾正、講評，切實提高寫作能力。

六、結語

通過以上的分析可以發(fā)現預科學生的英語寫作存在著錯誤僵化現象，通過對寫作僵化形成原因的分析幫助教師從實際情況出發(fā)，激發(fā)預科學生的寫作熱情，增加可理解語言輸入的數量和質量，重視對學生寫作情況的反饋，盡可能減少中介語僵化，以努力提高學生的寫作水平。

［1］Selinker，L.Lakshmanan U.Language Transfer and Fossilization：The Multiple Effects Principle［C］//In S.Gass and L.Selinker（eds）Language Transfer in Language Learning. Amsterdam：John Benjamin’s，1992：197-216.

［2］Krashen，S.1985.The Input Hypothesis：Issues and Implications.New York：Longman.

［3］Han，Z-H.Fossilization in Adult Second Language Acquisition［M］.Clevedon：Multilingual Matters Ltd.，2004.

［4］Ellis，R.1985.Understanding Second Language Acquisition.Oxford：Oxford University Press.

［5］陳慧媛.關于僵化現象起因的理論探討［J］.外語教學與研究，1999（3）：38-43.

［6］戴煒棟，牛強.過渡語的石化現象及其教學啟示［J］.外語研究，1999（2）：12.

［7］王順玲，張法科.多媒體投影情境下的大學英語僵化現象研究［J］.外語電化教學，2006（4）：58-62.

［8］王順玲，張法科.大學英語寫作中的僵化現象及其糾正對策［J］.中國外語.2008（11）.

［9］吳丁娥.第二語言習得中的過渡語及其僵化現象研究［J］.外語教學，2001（2）：17-22.

［10］龍娜娜.大一學生書面語中漢英過渡語僵化狀況探究［J］.太原師范學院學報：社會科學版，2009（3）.