閱讀教學：請持“平民視角”

王家倫 張長霖

2014年第11期《語文學習》刊登了徐林祥教授的《浮躁：當前語文教育研究中的不良傾向》一文，文章指出了張毅先生語文研究中的多處浮躁，旨在提醒語文教育研究者和雜志編輯注意當今語文教育研究中的“粗枝大葉、華而不實、嘩眾取寵、急功近利”諸現(xiàn)象。在深有同感之際，擬就當今語文界的浮躁之一——“深挖”現(xiàn)象議上幾句。

一、優(yōu)質(zhì)課的異化與文本的多元解讀

不知從何時起，語文“優(yōu)質(zhì)課”的價值取向發(fā)生了傾斜，大多數(shù)的“專家”“學者”認為閱讀教學課是否優(yōu)秀的標準，不再是師生雙方的活動如何，而是授課人是否深挖文本，是否找出新的解讀角度，是否找出作者的“弦外之音”。于是，無論是“評優(yōu)課”，還是在職教育碩士的作業(yè)，大都走上了“深刻奇僻”的道路。我們認為，這是一種“走火入魔”的傾向。

要探討這個問題，必須從教學文本的多元解讀說起。

魯迅說過：“一部《紅樓夢》，經(jīng)學家看見《易》，道學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事。”①這告訴我們，文學作品可以從不同的維度進行解讀。實際上，非文學作品的文本也可以從不同的維度進行解讀。就語文閱讀教學而言，其涉及的文本既有文學作品，也有非文學作品，但不管怎樣，也都可以從不同的維度作不同的解讀。——這，就是“深挖”的起點。

其一，“文”的多元解讀。這里所謂的“文”的多元解讀，指的是對文本語言形式的多維分析。就拿傳統(tǒng)篇目《林黛玉進賈府》來說，可以從以下這些維度解讀：

以“她”（林黛玉）的所見所聞為線索；

圍繞中心事件組織材料；

側(cè)面描寫與正面描寫結(jié)合，對賈寶玉所采用的“千呼萬喚始出來”的手法；

通過肖像描寫、語言描寫、動作描寫、神態(tài)描寫與心理描寫等表現(xiàn)人物性格；

通過環(huán)境描寫表現(xiàn)人物性格；

虛實相間表現(xiàn)人物；

個體描寫與群體描寫相結(jié)合

……

其二，“道”的多元解讀。這里所謂的“道”的多元解讀，指的是從不同維度對文本思想內(nèi)涵進行分析。還是拿傳統(tǒng)篇目《林黛玉進賈府》來說，可以從以下這些維度解讀：

封建大家庭的奢華；

貴族青年的反抗；

封建大家庭復雜的人際關(guān)系

……

實際上，通過獨特的眼光，還可以對這個文本作其他維度的解讀。

我們認為，語文課堂評議必須以學生所“得”為最高標準，就學生的“得”而言，我們主張“一課一得”，這就是“弱水三千，我只取一瓢飲”。這個“得”，就“文”而言是顯性的，就“道”而言是隱性的。同時，我們又積極推崇文本的多元解讀。這似乎自相矛盾，實際上并不矛盾，這就是“度”的問題。我們強調(diào)一課一得，同時，如果只能用一個課時教學某一個可以多元解讀的文本，解讀出來的內(nèi)容，此課上用不到，可以作為“剩余價值”用于其他課時的拓展延伸上②。就如《林黛玉進賈府》，如果必須在一個課時內(nèi)解決問題，可將“文”的教學目標確定為“通過閱讀，學習本文側(cè)面描寫與正面描寫相結(jié)合的方法”，其他如“肖像、語言、動作描寫、神態(tài)與心理描寫”等就可作為《祝福》教學拓展延伸的內(nèi)容，如此等等。所以我們說，如果能對教學文本做多元解讀，就能充分發(fā)揮文本的多元價值，對全方位培養(yǎng)學生的言語能力，提高學生的人文素養(yǎng)功莫大焉。當然，教師對文本的“多元”解讀應該也必須有個“度”。這個“度”就是緊扣文本，而不是刻意深挖。

二、文學解讀、美學解讀與語文解讀

上文說過，文本可以從多元解讀，宋玉在《登徒子好色賦》中說：“東家之子，增之一分則太長，減之一分則太短，著粉則太白，施朱則太赤。”這就是“恰到好處”的形象寫照。在語文閱讀教學中，無論從哪個“元”進行解讀，都應該恰到好處。這個“恰到好處”就是必須是“語文”的解讀。這就是我們反復強調(diào)的“度”。為了這個“恰到好處”，我們有必要對“文學解讀”“美學解讀”與“語文解讀”作一些通俗的分析。

（一）語文與文學、美學

什么是“語文”？語文人公認的是葉圣陶的闡釋：“‘語文一名，始用于1949年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文，小學稱‘國語，至是乃統(tǒng)而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語，書面為‘文，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽‘說‘讀‘寫宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。”③由此可見，語文就是“言語”。就言語表達來說，文學作品是言語表達的頗為優(yōu)秀的形式；就言語表達來說，“聽”“說”“讀”“寫”都應該以“美”為追求的最高目標。然而，“語文”與“文學”“美學”各自畢竟還有其他的特有內(nèi)涵。所以說，應該將“語文”與“文學”“美學”視為為交叉概念。

（二）文學解讀、美學解讀不等于語文解讀

文學解讀與美學解讀可以是感性的、印象式的，也可以是理性的和高度理論化的。文學不是用單純的社會學方法便可以一覽無余，就像心靈不能用此時此刻或彼時彼刻的一孔之見來一概而論。一般情況下，文學解讀與美學解讀更多地是挖掘作品宏大、深遠甚至是形而上的內(nèi)涵。而語文解讀，則應側(cè)重從語言形式出發(fā)，從“言語”的角度來說，就是結(jié)合字句、語法、修辭、結(jié)構(gòu)，有限地、謹慎地、較為切近地闡發(fā)作品的意義，就是所謂的“借助工具滲透人文”④。可見，文學解讀與美學解讀更注重的是作品的內(nèi)涵，而語文解讀更注重的是作品的言語形式。

所以說，語文解讀就是“語文”的解讀，如果自恃才學，完全用“文學解讀”與“美學解讀”的方式來解讀教學文本，這就是古人論詩中所謂的“隔”，是一種“走火入魔”。這樣的解讀，有時候會脫離大部分教學對象的接受能力和認知水平，大部分學生將不明所以，能明所以的僅是極少數(shù)佼佼者。更何況，這種解讀往往刻意求新求異，與教育上的權(quán)威解讀相矛盾，而作為公民語文素質(zhì)教育，是需要一些權(quán)威解讀的。因此，一味引導學生離“經(jīng)”叛“道”，深度解讀，其后果可想而知。我們在講授文學作品時完全不涉及“文學解讀”和“美學解讀”是不可能的，問題是不能刻意。這就是我們說的“度”。

如果說刻意的“文學解讀”與“美學解讀”是貴族式的解讀，那么，一般意義上的“語文解讀”就是“平民”化解讀。中小學語文教學不該是貴族化的，我們要立足于平民化的解讀。

（三）刻意求深就可能誤讀，誤讀更不是語文解讀

實際上，有些所謂的刻意求深的解讀，已經(jīng)脫離了文本的內(nèi)涵，即使放在文藝學、美學的范疇內(nèi)，也未必正確。我們稱之為“誤讀”，或者是“有意誤讀”。就如對眾所周知的《背影》的解讀：

由此，我們說，這不是一個簡單的“父子情深”故事，這是一個“祖、父、子、孫，又祖、父、子、孫的生命之水不息流淌、不斷傳遞的故事”！（生命鏈“承接延續(xù)”的角度）

這是一個漫長的、生生不息的生命鏈，永世傳承，香火旺盛！每一男人，就像一節(jié)根，根生樹，樹生干，干生枝，枝生莖，莖生花，花結(jié)果，繁衍生息，枝繁葉茂。如此下去，就會繁衍成一個宏大的圖譜，一座宏偉的森林，這是一幅由人生到家庭、到家族、到民族的圖譜，是一座森林⑤。

……綜上，朱自清筆下的“父親”并不是一個高大全形象，父親身上有著舊時代男人的種種陋習。毋庸諱言，違反交規(guī)無論怎么說都是有違公德的事情，我們也無需為尊者諱⑥。

上面這兩段解讀，對《背影》中的“父親形象”一褒一貶，似乎互為補充，但是我們認為，這兩種解讀早就超出了文學解讀與美學解讀的范疇；如果對教學文本如此解讀，并以此執(zhí)教，其后果不堪設想。也就是說，這樣的解讀“從真理又向前邁了一步！”這是“甚”，絕對不是所謂的“深”。這種解讀用于寫讀后感之類的雜文或許可以，反正是借題發(fā)揮而已。但是，用來授課實在是誤人子弟。因為這就是“你不說我好明白，你越說我便越糊涂了”。這就是誤解誤讀。

所以我們認為，雖然說對文本進行多元解讀是必要的，但這個“多元”必須是“語文”的，對學生讀寫聽說能力培養(yǎng)有意義的“多元”，并不是“文學解讀”與“美學解讀”中那種適用于中文系學生的解讀，甚至是超出文本范圍的“過頭”的解讀，更不能是有意或無意的誤讀。“深”挖文本，必須慎之又慎。

三、大多數(shù)的“平民學生”難以求“深”

我們都曾長期擔任中學語文教師，對“公開課”“評優(yōu)課”的“潛規(guī)則”甚是明了：那些“公開課”“評優(yōu)課”，大多在生源較好的學校開設，或者在雖然說生源不甚理想但卻是學生基礎相對整齊的班級開設。從中可知，我們的學生，遠不如“專家”“學者”們心目中的甚至“親眼所見到的”那么高水平。

筆者曾在某“三星級”高級中學做過一個有關(guān)地方文化的講座，聽講座的是學校文學社的成員，應該說語文基礎相對較好。其中涉及到他們曾學過的課文，一是范成大的《四時田園雜興》中“也傍桑陰學種瓜”，二是張溥的《五人墓碑記》中的“予猶記周公之被逮，在丙寅三月之望”。前者小學時就應該熟背，后者學過不久，理應十分熟悉。但是，能呼應者寥寥。如此程度的學生，讓他們求“深”，不是勉為其難嗎？

“三星級”如此，“四星級”呢？眾所周知，“為了滿足廣大學生就讀重點中學的愿望”，學校辦學規(guī)模成倍成倍擴大，再加上大量的擇校生，“四星級”高中（基本上是原來的重點高中）的生源質(zhì)量大幅度下降。當今的‘四星級高中的學生大致可分成三個層次：其一為真正能符合重點中學要求的優(yōu)等生，占少數(shù)；其二，主體為“擴招生”的一般生，占絕大多數(shù)；其三，主體為通過各種途徑“擠”進校門的“擇校生”，占少數(shù)。實際上，就“四星級”而言，真正能適應文本“深挖”的學生不會超過五分之一，更何況還有“三星級”“二星級”等等。“四星級”的五分之四和“四星級”以下的絕大部分“平民”學生，他們更需要的是“深文淺教”。

再說初中。一位初中語文教師告訴筆者，她拿沈石溪的《老猴赫尼》讓班上學生解讀。故事大意為：

赫尼是耍猴人巖鳴豢養(yǎng)的一只猴子，巖鳴帶著赫尼走街串巷，靠赫尼的表演混口苦飯吃。赫尼很聰明，但它無時無刻不在思量著逃跑；巖鳴和所有耍猴人一樣，用饑餓，鞭打，帶鐐銬等手段，企圖磨滅赫尼的野性。后來，巖鳴老了，再也耍不了猴了，而赫尼也成了一只老猴。巖鳴將它放生到森林里，希望它能度過一個安逸的晚年。可赫尼已經(jīng)失去了原本的生存能力，只會用猴戲來索要食物，沒辦法，它帶著饑餓離開了它多年向往的地方，又回到了巖鳴的鐵鏈之中。

結(jié)果是，班上80%的學生都從“虐待動物”的角度解讀，很少有幾人能從“求生能力的喪失”角度解讀。這就是我們當今初中生的認識水平。“夏蟲不可語以冰”，超出學生認知世界的“深挖”是“對牛彈琴”，“牛”本身沒錯，錯在彈琴的人，誰叫他不看對象亂彈琴！勉強使學生接受他們無法認知的“深挖”，這本身是執(zhí)教者的作繭自縛。學生更需要的是“淺教”，從而逐步走出低層次的認知。

更何況我們的學生中，會有幾人今后從事與語文或者文學、美學相關(guān)的事業(yè)？我們的很多“專家”忘記了一個基本事實：我們立足的語文課堂，不是文學家的講習所，不是中文系的預科，更不是美學家、哲學家的搖籃，而是公民語文素質(zhì)教育的基地。我們的語文課的終極任務就是提升未來公民的言語能力，而不是培養(yǎng)大學中文系教授、文學家、美學家或者思想家。明白這一點，就不會刻意求深了。

無名的浮躁，也將我們的閱讀教學導向了異端，我們更需要面對的是大量的“平民學生”，他們承受不起“深”教，他們更需要的是“淺”教。當然，究竟“深淺”到什么程度，不是由“專家”“學者”來確定，而是由教學對象所確定。因此，我們作為執(zhí)教者，要立足于語文解讀，要尊重一些權(quán)威解讀，但不要刻意“深挖”，更不要有意誤讀。

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參考文獻

①魯迅：《中國小說史略》，人民文學出版社，1973年版。

②高群，王家倫：《論教材文本“剩余價值”的多元開發(fā)》，《語文教學與研究》，2010年版第11期。

③葉圣陶：《葉圣陶集（25卷）》，江蘇教育出版社，1994年版第33頁。

④歐陽芬：《語文教學：借助“工具”滲透“人文”》，《中學語文》，2009年第7-8期。

⑤韓軍：《生之背，死之影：不能承受的生命之輕——〈背影〉新解碼》，《語文教學通訊》，2012年第1期B版。

⑥張毅：《背影的內(nèi)在張力——兼談“父親違反交規(guī)”》，《中學語文》，2014年第9期上旬刊。

[作者通聯(lián)：王家倫，蘇州大學文學院；張長霖，蘇州市第五中學]