“文言”分合的史脈勾勒與啟示

潘丹桂南京師范大學教師教育學院

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“文言”分合的史脈勾勒與啟示

潘丹桂
南京師范大學教師教育學院

摘要：“文言”分合中的“文”指的是先秦時口語的書面化；“言”則指的是一種處于流變形態(tài)中的口語表達，它一直是附庸在民眾的日常生活中的生活語言。在中國語文教育史上，“文言”大致經歷了三次變化。這幾次變化對于當代語文教材的編排和文言文的教學方式是有啟示意義的，要在歷史中汲取經驗把現(xiàn)代的語體文和古代的文言文合理地編排在教材中，恰當?shù)匕哑澉攘φ宫F(xiàn)在課堂上。

關鍵詞：“文言”分合歷史脈絡現(xiàn)狀

一、古代社會“文言”的合與分

早在春秋戰(zhàn)國時期“文言”是一致的，其間流傳于后世的《論語》、《老子》、《孟子》等典籍都是基于當時口頭語言寫就的。在創(chuàng)作中有對日常口語進行刪減，使之更為凝練，但在詞意的表達，語法的應用上不會有后來如此大得差別。所以，先秦戰(zhàn)國時期“文言”是處于基本一致的狀態(tài)。

秦始皇的焚書坑儒造成了文字和典籍傳承的斷層，由于口耳相傳成為當時唯一的教學、傳承手段，漢代時出現(xiàn)了“古文經學”和“今文經學”。先秦戰(zhàn)國時的文字到了漢代需要研究者進行研究，給“文”加上不同的規(guī)范，摸索出“文”的使用規(guī)律，慢慢地“文言”的差別顯現(xiàn)出來了。另外，漢代的中央權力更加集中和社會等級更加分明，教育并未普及，只有社會上層的人才能接觸到“文”，無法接受教育的平民自然無法參與到“文”的運用和發(fā)展中去，與此同時“言”卻是在一個更加廣袤的環(huán)境中自由生長、豐富著。正如梁啟超在《新民說》中指出：“言文分則言日增而文不增，或受其新者，而不能解，或解矣，而不能達，故雖有方新之機，亦不得不窒，其為害一也。”①由此，“文言”逐漸分離，官學、私學里天天吟誦不息的“文”與扎根生活、愈加豐富的“言”之間產生一個極大的鴻溝。

此后，大部分統(tǒng)治者為了利用儒術來治國安邦，保持政權的穩(wěn)定，把先秦文獻語言規(guī)定為正統(tǒng)的書面語言，不管口語如何發(fā)展變化，在政治領域和正統(tǒng)教育中行文仍要保持先秦文獻語言的語法和詞匯，使“文”與“言”之間的鴻溝愈來愈大。

從漢代到“五四”，“文言”并不是完全地分離。他們只是在正統(tǒng)的文學和教學的范疇里被分離了，在俗文學的范疇里仍然保持著生命力，從唐代開始已經有了白話文記錄的俗文學，其中白話文指的是當時意義上的口語，這不但為后世的白話小說奠定基礎，也為近現(xiàn)代的“言文一致”提供了基礎條件，為“五四”時的語文教材提供了原始素材。

二、近現(xiàn)代社會“文言”的分與合

在“五四運動”前“言文一致”已經有所萌芽。1887年，黃遵憲在《日本國志·學術志二·文學》一文中指出：“語言與文字離則通文者少，語言與文學合則通文者多。”①此時的“言文合一”是在文學語言范疇內的。后來開化的知識分子試圖通過“言文一致”來實現(xiàn)一般民眾的“啟蒙開化”，這樣“言文一致”就有了教育學范疇的意義，這是“言文一致”早期的探索。

1904年清政府頒布葵卯學制，“中國文學”單科設科，為“言文一致”提供了學科背景。1912“中華民國”中央教育部組織了教育工作會議討論讀音統(tǒng)一問題，將口語收入國民學校的教科書，使“口語”獲得合法地位。1916年“國語同一籌備會”第一次大會中，劉半農、錢玄同、周作人等人，聯(lián)名提出了把國民學校的“國文”科改為“國語”科，“語”即是口語之意，這是“言文一致”的開端。“五四”運動“文白之爭”成為主流論爭，實踐的第一陣地便是依托于教材的學校語文教育“言文一致”改革。1919年全國教育聯(lián)合會提出改中小學國文科為國語科，范圍進一步擴大。1920年1月教育部訓令全國各國民學校將一二年紀國文改為語體文。至此，“文”、“言”長期分離的局面終于被打破。

20世紀20年代初到30年代末是“言文一致”論爭的高潮和成熟階段，主要探討了以下兩方面問題。

一是“言”與“文”在教學中的安排和教材編排問題。1920年教育部通令全國小學一二年級教科書改用白話文,次年全國的小學教科書一律改為白話文。此后教材中“言”與“文”比例問題成為爭論焦點。在教學安排上出現(xiàn)三個主張：一是初中階段全教白話文，高中階段全教文言文；二是初中文言、白話兼教，高中則全教文言文；三是初中、高中文言白話兼教。在教科書的編制上，出現(xiàn)了文、白混編和文、白分編的兩種不同的類型。1932年重新修訂的《高級中學國文課程標準》加大了文言教學的分量，開始向文言傾斜。接著教育趨新人士立即指責這一規(guī)定，于1934年重申中學生沒必要寫作文言的主張。[2]

二是生活應用與教學的不對稱問題。1920年教育部訓令頒布以后，在《中學國文的教授》一文中，胡適主張在國語文教材的制定中應注意“文學的國語，國語的文學”，重視“純文學”教育。而梁啟超認為中學的目的不在于專家養(yǎng)成，而是汲取常識，所以教材以應用文為主再輔之美文。林語堂在20世紀30年代中期指出當時社會的“八奇”現(xiàn)象，其中五奇都關涉應用文體的文言問題。這說明但是現(xiàn)實社會生活還跟不上學校“言文一致”語文教學的步伐。

20世紀40年代，由于戰(zhàn)爭眾人焦點轉移，“文言”分合的論爭趨于緩和。同時，“文言”和“白話”各自出現(xiàn)了一系列稱謂，模糊兩個概念。語言學家呂叔湘從“筆語”同“口語”的離合以及其復雜性提出“語體文”和“超語體文”兩個概念，以是否“聽得懂”重新界定了文言與白話。至此，40年代中學國文的文言與白話教學超越了此前的兩極對立，獲得了更為清明的理性，沖突已趨漸緩和，已凸顯語言的多元化觀念的傾向。

“言文一致”到后期出現(xiàn)了新的問題分支，就是當白話文已經被大眾接受時，書面語和口頭語的一致性進入了研究的視野。1949年華北人民政府教育部教材編審委員會把原來的“國語”和“國文”學科的名稱一律改為“語文”，其中“語”即為“口頭語”，而“文”即為“書面語”，至此“言文分離”的問題從理論上得到解決。

三、“文言”分合的當代啟示

“文言”在先秦時是一致的，從漢到“五四”運動前期是一段長時間的分離，到了1916年有了“言文一致”的萌芽，直到建國初才結束了論爭，完成了“言文一致”。這三次分合反映著時代前進、語言演變的足跡，反映著人們對語文學科性質和任務的認識在逐步深化，反映著“文”和“言”、書面語和口頭語在整個語文教學中的地位及其相互關系日漸明確，日漸趨于統(tǒng)一。

在教材編排方面，20世紀30年代在教材編排比例上的討論是值得思考的,如何在“言文一致的”現(xiàn)實基礎上，在教材里加入適當?shù)奈难裕岣邔W生的文言閱讀水平，發(fā)展繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。現(xiàn)行的人教版高中語文必修教材中共65篇課文，文言文17篇約占26%，其中，先秦5篇，兩漢5篇，兩后8篇。從編排上可以看出，文言文的比重較為適中，多以先秦兩漢為主，采用文言單獨編組方式。人教版高中選修教材中有關文言文教材有《先秦諸子選讀》和《中國古代詩歌欣賞》兩本，基本也是甄選先秦兩漢文言居多。如此編排深入文言的起源，較利于文言知識的學習。在選修教材中應開闊些，兩漢后明清時的優(yōu)質文言應該更多地入選，讓學生體會到不同時期文言的特點，對文言有整體把握，增加史的意識。

從教學方向考慮，把文言文歸攏起來教，更有利于學生的知識體系構建。葉圣陶先生在新時期就推崇“集中編”、“集中學”，以在教學中突出文言的特點。同時，呂叔湘先生也認為文言應該系統(tǒng)地學更好。人教版高中語文教材采用文言單獨編組的方式，但人教版、蘇教版初中教材和蘇教版高中教材等，多以文白混編的形式，以單元主題串聯(lián)。這就要求我們在教學一線做出嘗試，靈活地利用教材把文言課文歸攏起來，集中教形成文言知識的脈絡，以達到文言教學的目的。

注釋

①吳小鷗.中國第一套“國語”教科書——1907年黃展云、林萬里、王永炘編纂《國語教科書》[J].福建師范大學學報,2012(5).

參考文獻

[1]吳小鷗.中國第一套“國語”教科書——1907年黃展云、林萬里、王永炘編纂《國語教科書》[J].福建師范大學學報,2012(5).

[2]劉進才.國文教學中的文言與白話問題——以三四十年代“中學生國文程度”討論為個案[J].中國文學現(xiàn)代研究叢刊,2007(4).

[3]王寧.文言與白話——談中學語文的文言文教學[J].語文建設,2004(12).

[4]金忠明.中國語文教材變革的史脈與沉思[J].上海教育科研,2011(6).

[5]李良品.中國語文課程的近代化[J].教育評論,2005(3).

[6]王尚文.關于語文課程與教學的十對關系[J].課程.教材.教法,2008(5).

[7]童志斌.關于普通高中語文教材中文言課文編排與教學的思考——7種版本高中語文新課標必修教材比較[J].教育理論與實踐,2009(17).