以生為本：文本解讀轉化成課堂教學的根本路徑

周志紅

當前，各種角度、各種方法的文本解讀的論述浩如煙海。毋庸置疑，精彩的課堂離不開有深度的文本解讀，文本解讀是閱讀教學有效進行的前提和基礎。但并不是說，文本解讀得好，課堂教學的效果就好。課堂教學是個動態的、生成的過程，所以如何把文本解讀的內容恰如其分地在課堂教學中呈現出來，是值得深究的。

先請大家看個課堂教學的例子，在一次語文教研示范課活動中，一位教師執教朱自清的經典名篇散文《背影》，學生聽得淚花閃動，感覺意猶未盡。評課時十幾個語文老師截然分成兩派，一派認為，教師完全是不加選擇地把自己對文本解讀的結果強加給學生，脫離學生實際，課堂上看不到學生的活動，看不到學生的思考，也聽不到學生讀書的聲音，學生只是個單純的聽者，被教師牽著走，學生感動落淚是因為教師的煽動。另一派則認為，這是一次深切的情感之旅——父愛之旅，教師沒有花費大量時間講解學生已知的內容，而是高屋建瓴地挖掘學生不理解的地方，在學生似懂非懂處下功夫，把自己對文章的深入解讀用舒緩的、動情的語調轉化出來，如涓涓細流，達到學生最柔軟的地方，學生因為感同身受而落淚。

有爭議的課堂應該是好課堂，這樣教師發展得才更快。但為什么會出現兩種截然不同的看法，追根溯源就是教師深入解讀了文本，也占有許多資料，但哪些是適合學生的，哪些是不適合學生的，適合學生的要選擇怎么樣的方法帶給學生……這些，讓評課的老師產生了不同的看法。

那么教師到底如何才能把自己對文本的解讀和課堂教學對接起來，恰如其分把其轉化給學生呢？首先需要避免下面幾種類型：

傾倒型

傾倒型，就是把自己課前解讀的內容一股腦地全倒給學生，不管學生接不接受，也不管學生理不理解。也許是覺得自己課前花費那么多的時間、那么大功力去解讀這一篇，要是不傾倒出來會虧得很;也許是怕知識點會被遺漏，學生掌握不全……于是課堂貌似滿滿當當，學生卻聽得云里霧里，不知哪兒是重點，因此，收獲當然不會大。更重要的是，長此以往，學生就會喪失對語文的興趣，更談不上語文素養的提高。其實，語文學科的特殊性決定了教學內容的有限性，文本并非是教學的全部，教什么給學生是有選擇的。教師的一項重要修煉就是要學會選擇解讀的內容進入課堂。

展示型

展示型是指教師把課堂作為表現自己的舞臺，專門展示自己拿手的、擅長的內容。扎實的基本功、豐厚的積累，這是一位優秀的語文教師必備之本，但這必備之本是服務于學生的，因為課堂是學生的舞臺，是學生綻放生命的地方，教師僅是個組織者、引導者，切不可把課堂作為自己展示才華的舞臺。

如在一次名師示范課活動中，一位年輕的名師執教《我驕傲，我是一顆樹》，那聲情并茂的朗讀展示了教師優質的聲音和對文本深入的理解，教師把對文本的深入理解用聲音傳達出來，這無可挑剔。但是這是學生的課堂，一節課僅有40分鐘的課堂，教師的個人朗讀展示用了將近10分鐘，余下的課堂教學又以教師的分析為主，這樣的課堂無視學生的存在，反而成了教師的展示課堂。當然，還有展示精美課件，覺得自己對文本的解讀可以用課件詮釋出來，還有展示書法、歌喉等，都有失偏頗。

跑偏型

這種類型的教師解讀文本后，會帶著很深的個人情感進入課堂，他們或對某段某章節情有獨鐘，于是在課堂上大講特講自己的閱讀感受，也或對某篇文章興趣不大，文本解讀本就膚淺，進入課堂就囫圇吞棗，水過地皮不濕。

如《柳葉兒》這篇文章，作者借柳葉抒寫的1960年到1962那個特殊年代的饑荒之苦，文中雖然有搶柳葉和吃柳葉之“樂”，但字里行間流露出更多的是苦澀之情，這個“樂”僅是孩童的“少年不識愁滋味”的“樂”，是襯托“苦”的。而在一次跨區同課異構中，有位老師帶領學生讀課文品語句，更多的是感受搶柳葉、吃柳葉的快樂之情，“苦澀之情”卻被放在一邊。這種主觀的、片面的帶著解讀內容就進入課堂，也是典型的置作者、編者以及文章的主題不顧的跑偏式。

雖說一千個讀者就有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特畢竟是哈姆雷特，不會變成哈利·波特。閱讀教學是文本、學生、教師、編者之間的對話過程，課堂教學應按照編者的意圖去細讀單元主題。這既可以減少盲目性和隨意性，又能深入文本，抓住主題。

解讀文本后走向課堂，其實這中間還有教學內容、教學設計選擇這一環節，內容的選擇即當前所說的“教什么”。教什么？當然要依據課標和學生的情況，面對什么樣的學生，要選擇什么樣的內容。所以文本解讀轉化給學生最根本的做法，是一切以學生為本，貼著學生走的轉化才能實現文本解讀的價值最大化。下面幾點方法同仁們可以借鑒。

一、要盡可能地多了解學生

學生是課堂的中心、焦點。因此，課堂教學不是教師各種精彩安排的呈現，也不是自以為是地將自己所解讀的文本生硬地穿插其中，課堂就像一條流動不止的河流，永遠都在變化著，沒有一節課型可以包打天下，每節課都應該因為學生的不同而不同。

筆者曾參加一次送教下鄉活動，精心準備的課，在自己所帶的班級上的效果很好，而到另一個班級上卻大打折扣，這最重要的原因是不了解學生，又沒有及時調整解讀的內容。其實，有個快速了解學生的方法，即上課前和學生進行簡單的交流，走近學生，傾聽他們最真實的感受，在拉近學生距離的同時，也大致看出這是群沉靜內斂的孩子，還是主動活潑的孩子等。比如，對沉靜內斂的孩子，要調動他們學習的積極性，就要盡可能選擇文本中生動有趣的部分和他們分享。

二、要與學生的知識能力、閱讀能力等相融通

于漪老師曾指出，教師要“處處做有心人，經常分析學生，了解他們的讀寫水平，他們的知識能力，并有意識地參加他們的活動，聽他們講話，看他們寫的東西，了解它們看書時遇到的問題，研究他們的學習方法”。這就要求文本解讀轉化為課堂教學一定要找準學生的“最近發展區”。

如徐志摩的《再別康橋》，安排在蘇教版七年級下冊的第六單元，同時《普通高中課程標準實驗教科書語文（必修一）》也選用這首詩歌，教師就要考慮到，初一學生接觸新詩較少，所以學習定位在讀讀背背中，感受詩歌音韻和諧之美和作者對康橋依依惜別的深情即可。而高中學生經過三年的初中學習，已具備一些欣賞詩歌的能力，所以教學立足點要在主題的挖掘和語言藝術上下工夫，對詩的語言要反復咀嚼、細細品味，從中感受作者的純真情感，詩的靜美意境，借此提升學生的文學修養以及培養其詩歌鑒賞的能力。

同樣，《七顆鉆石》這篇童話，小學三年級和初一同時選用，余映潮老師面對初一學生教授這篇文章時，就不是簡簡單單地帶著學生讀一讀，感受童話氣息和小姑娘的愛心，而是在學生所具有的閱讀能力和知識學習能力上，巧妙地設計如下問題：1.不寫第一段不行么？ 2.不寫小狗與過路人不行么？3.不寫水罐的變不行么？4.不出現“七顆鉆石”不行么？5.你也能問上一句嗎？

余老師讓學生自選話題討論，在交流中指導學生寫作技巧，環境、情節描寫等對表現人物的作用，在討論中發現問題，最后歸納總結，形成板書。

板書：寫風寫雨，筆無虛設

一波三折，尺水興波

美好穿插，詩意烘托

結而不盡，余味有存。

余老師的高明之處就是緊扣初一學生特點，依據他們的閱讀能力，知識水平等，立足于文章寫法，巧妙用幾個主問題帶領學生深入文本，加上相得益彰的板書，實現文本解讀到課堂教學的華麗轉身。

三、要與學生的生活經驗相溝通

“水本無華，相蕩而生漣漪;石本無火，相擊而生靈光?！蔽谋窘庾x轉化為課堂教學要調動、引導學生，把他們對生活的經驗、感受轉入到文本解讀當中，也就是開掘學生情感的源泉，融入審美體驗，最終以情動情。

回到本文所舉的第一個例子，學生學習《背影》這課時落淚了，筆者實地調查孩子哭的原因。班里的幾個女生說，因為她的父親和朱自清所寫的父親形象類似，她“觸景傷懷”，感同身受而落淚。在這個地方，就是教師善于尋找文本解讀內容與學生生活最佳結合點，喚起了學生生活的經驗，進而發掘到學生的那種敏感的心情，達到師生共鳴的高境界。

同樣，教學莫懷戚的《散步》時，文中的很多經典語句比如 “我的母親老了，他早已習慣聽從她強壯的兒子;我的兒子還小，他習慣聽從他高大的父親;妻子呢，在外面，她總是聽我的……”對這些語句的理解，如能把文本解讀的內容與學生的生活經驗結合，讓學生與作者產生共鳴，那學生不僅能理解作者所表達的尊重長輩和愛護子女的情感，更重要的是還能感受到作者的責任感、家庭觀和生命意識。

四、要發揮文本解讀的教育功能

文本解讀的過程本身是一個自我教育的過程。閱讀最終依靠的主要是學生自己，而每個學生又都有著自己的獨特的主體性和能動性。他們既是教師進行改造的客體，又是自我認知和自我理解的主體。教會學生解讀文本，讓學生通過自己對文本的解讀，理解文本中的人物形象，體驗思想情感，使學生自我在與文本的深度接觸中受到教育，獲得發展。這也是文本解讀轉化成課堂教學的最高境界。

還是舉上面余映潮老師的課例，余老師的第五個話題十分精彩：你也能問上一句嗎？學生在這個環節中共提了四個問題：

1.課文中為什么要出現七顆鉆石，五顆不行嗎？三顆不行嗎？

2.有一段話說小姑娘倒在地上睡著了，我想小姑娘一定做了一個很美的夢，我想問問大家她此時做了一個怎樣的夢？

3.為什么要以“七顆鉆石”為文章的題目？

4.為什么母親說她自己不能喝這罐水？

這四個問題都很有價值，體現了學生超強的文本解讀能力。錢理群教授說：“真正的閱讀是學生與文本作者的心靈對話”這正應合新《課標》一句話：應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

如果每節課課前都這樣問自己：這節課我要引導學生學些什么？哪些是學生已經懂的，哪些是學生未知的？哪些是學生將懂未懂的？我將采用什么樣的方法幫助學生高效的學習？那你的課前的文本解讀轉化于課堂時，一定是有針對性的，也一定是有效的、高效的。

以學生為本，緊貼學生而行，讓學生學會文本解讀，這是文本解讀走向課堂的最高境界，也是最具價值的解讀。