閑暇文化視域下的大學英語開放性教學實踐
——以微課為中心

趙婷，宋增玲，李繁

（濟南大學外國語學院，山東濟南250022）

閑暇文化視域下的大學英語開放性教學實踐
——以微課為中心

趙婷，宋增玲，李繁

（濟南大學外國語學院，山東濟南250022）

開放性教學主要體現在教育因素的非封閉性和活動形式的多樣化。它注重教學環境、教學過程、教學內容的開放性以及靈活性。微課程作為當下最受歡迎的教學模式之一，充分運用開放性教學理念。在閑暇文化的視域下，以微課程為中心，從方式、內容、環境三個方面探討大學英語開放性教學建設。

閑暇文化；開放性教學；大學英語；微課程

將閑暇文化納入大學英語開放性教學實踐，是基于大學生閑暇時間、閑暇活動規律，構建適合大學生身心發展及審美訴求的微課教學、學習、交流平臺，實現開放性教學理念，從而不斷優化大學英語教學方式、手段，提高大學英語教學質量。

一、國內外研究綜述

（一）閑暇與閑暇文化

人們對閑暇的思考始于古希臘時期。國內對于休閑的研究也可以追溯到幾千年以前，《學記》中記載“藏息相輔”、“時教必有正業，退息必有居學”都是閑暇的體現。國外較早關注閑暇和閑暇教育的是哲學家柏拉圖，他認為閑暇是一種自我控制的自由狀態和休閑狀態。休閑作為一種社會文化，有其獨特的文化特征。這主要有三個方面。首先，休閑是一種精神態度，意味著人們所保持的平和、寧靜的狀態。其次，休閑是一種體驗創造過程的機會與能力。再次，休閑是人類提升自我的資本。無論是西方文化中崇尚“動”的閑暇文化觀念還是東方文化中喜“靜”的閑暇文化觀念都能給人帶來精神上的愉悅以及內心的寧靜。教育與閑暇文化觀的結合使學生的學習動機從最初的“謀生”走向“樂生”，從而達到寓教于樂、寓學于樂的境界。

（二）開放式教學

“開放式教學”起源于二十世紀三十年代的英國。主要代表人物有杜威、蒙臺梭利以及皮亞杰。他們主張“教師不應把主要精力局限于所教的內容上。教育的目標是教師與學生共享生命歷程，共創人生體驗，養育積極愉快、適應時代變化、心理健康的人”[1]。

國外的開放式教學研究主要集中在以下方面：第一，人本主義角度。人本主義的主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。主要探討人本主義對開放性教學模式的影響。曹樹真的《論羅杰斯的師生觀》從人本主義角度探討了開放性教學的特征。第二，建構主義角度。建構主義的主要代表人物是瑞士教育心理學家讓·皮亞杰，他從知識觀、學生觀、學習觀三個角度探討了建構主義對開放性教學的影響。第三，多元智能理論角度。1983年加德納基于對人類潛能的大量實驗提出多元智能理論。多元智能理論強調教學的靈活性，除此之外，多元智能理論還強調教學目標的多元性，從而否定了傳統封閉式教學中占主體地位的“應試”教學目標。20世紀90年代，我國教育界開始關注“開放教學”。開放式教學首先應用于數學學科，80年代，數學開放題被引入中國，90年代進入教材并進行教學實驗。20世紀末，歷史開放性教學出現熱潮，主要研究了歷史開放性教學的特征以及結構性試題。綜上所述，國內對于開放式教學的研究起步較晚，數學、歷史等學科的開放式教學相對較多，而對于英語開放式教學的研究主要集中于小學以及中職類院校，對于大學英語開放性教學的研究則為數不多。

（三）“微課”

“微課”（micro lecture）起源于2008年美國圣胡安學院的教師大衛·彭羅斯，他將冗長的在線視頻縮減為僅有幾分鐘的核心課程。國外對微課程的研究經歷了以下幾個時期：一是鋪墊時期。2001年麻省理工學院微型視頻課程實施OCW計劃，推出微型教學視頻。[2]2004年英國啟動教師電視頻道。每個節目視頻時長15分鐘。[3]。二是正式提出時期。2008年美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維·彭羅斯教授首創“微課程”。三是后續發展時期。2008年大規模在線開放課程誕生。[4]后續發展時期更加注重“微課程”的應用。國內對微課程的研究開始于2010年，我國對于微課程的研究可以分為三個時期。第一個時期是微課程概念及特征研究階段。1985年愛陶發表了《什么叫微型課程》一文。2011年關中客的《微課程》對微課程的涵義進行了詳細闡述。第二個時期是微課模式課程設計研究階段。2007年劉素琴提出了微課程的六部設計法。2013年汪麗提出了“一二四六”微課程設計模式。第三個時期是微課程的實踐與應用階段，主要是基于數字網絡化技術的應用，例如華南師大“鳳凰微課”客戶端的發布。綜上所述，國內對于微課程的研究主要集中于微課程本身特征的研究，微課程的研究應用階段還不成熟。將開放性教學實踐理念與微課程教學結合起來的研究更是少之又少。微課程在大學英語開放性教學中的應用也剛剛嶄露頭角。而本文基于閑暇文化視域下，以微課程為中心，探討大學英語開放性教學的新思路。

二、微課平臺中的大學英語開放性教學

（一）教學方式

微課程在教學方式上的開放性理念主要表現在兩個方面。首先，體現在教學工具上。傳統的封閉式大學英語教學主要以教師講解的方式進行，學生一般是在教師的指導下學習授課內容，夯實的主要是單詞以及語法的記憶。單調的學習方式使學生容易產生厭煩情緒。微課程教學通過依托于當下最受歡迎的網絡休閑文化，采用新的多媒體教學方式，以微視頻為主要載體進行授課，避免了這一缺點。新穎、多彩的多媒體屏幕與生動而又真實的教學視頻激發了學生的學習興趣，為學生創造了一個聽、說、讀、寫、視、做的綜合學習環境，從而能夠調動學生的積極性，提升其學習氛圍，進一步幫助學生強化對知識的記憶和理解。其次，教師授課方式的改變。微課程以短小精悍的視頻為主要教學方式，教師在整個教學過程中不再占據主導地位，相反，學生可以根據自己的興趣、薄弱點進行相應學習，由此充分地調動了學生的主動性與積極性。與此同時，學生成為整個課堂學習的主體，師生、生生之間可以進行很好的互動，從而達到教學相長的效果。

（二）教學內容

微課程在內容上的開放性主要包括兩個方面。第一，教材內容。教材內容是微視頻的核心，是微課程所要呈現的主要內容。教學內容的開放性主要表現在（1）主題的開放性。微課程所體現的主題開放性主要體現在“微視頻依照知識單元的內容設計重難點，以學生情感體驗為主，主題是與生活結合緊密的案例。通過對案例的展示和講解，體現出教師對案例本身的情緒、態度、價值判斷、理性思考，從而將價值觀傳達給學習者”[5]22。相對于傳統英語教學，教師可以根據時代的發展、社會的需要以及學生的需要進行相應調整，通過不同主題的微課視頻來提高學生英語的聽、說、讀，寫等各方面的能力。與此同時，學生也可以根據自己的興趣、特長以及自己將來的就業方向不斷提高自己在英語各方面的能力。（2）過程的開放性。傳統的大學英語教學相對保守固定，每節課的時間一般控制在45分鐘，整個過程的模式也相對固定，課題引入時間相對較少，但是內容講解過于復雜。微課程基于其自身的特點，在教學過程上將時間大大縮短，課題引入迅速，內容講解主干清晰，去掉了可有可無的舉例、證明。依據課程知識點的特點，采用問題啟發式、案例講解式、故事隱喻、正反對比等策略使內容的學習形式多樣化。在短短幾分鐘的講解中，吸引學生保持注意力。第二，輔助內容。輔助性內容主要是指在課標要求以外，幫助學生理解以及能力提高的內容。輔助內容根據性質主要分為以下幾種：1、解釋性內容：主要是對微課內容的闡釋，在所要講解的內容上增加解釋性文字，或者以添加圖片、鏈接等方式對目標內容進行更加詳細、清晰的講解。2、拓展性內容：在學習課程內容的基礎上，增設拓展性內容，利用視頻、音頻為不同學生提供不同的學習資源，設計不同學習過程，夯實不同的基礎，更好地適應學生的差異性。3、鞏固性內容：為所學的基礎課程以及拓展課程的內容構建數據庫，設計一定的復習題型以達到“溫故而知新”的效果。微課程通過采用圖文、鏈接等多種輔助性教學資源進行課堂教學，在講授教材基本內容的基礎上提供更加生動形象的課堂輔助教學，這對于學生基本知識的掌握、能力的提高以及綜合與拓展思維能力的提高都有很大幫助。

（三）教學環境

微課程教學環境的開放性主要包括教學空間以及教學氛圍兩個方面。首先，教學空間方面。微課程秉承“4A理念”，主要是指任何人，任何時間，任何地點，可以學習任何知識。基于云技術開發微課程，將微課程資源包放置在云端，微型學習因而不再受教室、圖書館等教學地點的局限，學習者將會利用不同場合的大量“碎片時間”來學習，由此打破傳統的物理空間——教室的界限，將學習課堂擴展到任何地方。微課程由于其簡單方便的特點使得大學英語教學更加靈活，學生可以在家里，圖書館，甚至室外開放空間自主學習微課視頻。同時，就感興趣的主題或材料與同伴進行討論。這樣，不僅有益于大學生的身心發展、優化其學習效率，還能夠提高學生的合作性及研究性學習能力。其次，教學氛圍方面。微課程的教學氛圍更加輕松和諧。傳統的教學模式下，教學氛圍相對沉默，學生大多數時間都在聽與記，學生的主動性很難調動起來。壓抑的教學氛圍往往不利于學生創新性的發揮。微課教學過程為大家構建一個有趣、溫馨、愉悅的學習環境，使學生更加有效率地獲得知識，提高學習能力。生生之間可以達到很好的互動，而且，師生之間也可以進行很好的互動，從而實現教學相長的目的。這對學生學習心理的成長也有一定幫助。

三、結論

本文在閑暇文化視域下，基于微課程探討了大學英語開放性教學理念。微課，作為一種新興的教學模式，其開放式的教學方式、內容、環境等方面都彰顯了開放性教學理念。微課程在教學方式上的開放性理念主要體現在教學工具及教師授課方式的改變。微課程在內容上的開放性意味著主題的開放性及過程的開放性。主要涉及以下方面：解釋性內容、拓展性內容、鞏固性內容等，學習內容與形式豐富多彩、生動形象。拓展的教學空間以及輕松愉悅的教學氛圍構建了微課程教學環境的開放性。

［1］曾誠，姚成建.人本主義教學觀對我國教育教學的啟示和指導［J］.成人教育，2005,(2）：79-80.

［2］姜玉蓮.微課程研究與發展趨勢系統化分析［J］.中國遠程教育，2013，（12）：64-73.

［3］張靜然.微課程之綜述［J］.中小學信息技術雜志，2012，（12）：19-21.

［4］張振虹，劉文，韓智.從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸［J］.現代遠程教育研究，2013，（3）：20-27.

［5］趙毅.面向數字化環境的高校微課程設計與應用研究［D］.武漢：華中師范大學，2014.

（責任編輯 郭佳）

Zhao Ting，Song Zeng-ling，Li Fan
（Foreign Languages School，University of Jinan，Jinan Shandong 250022）

H319

A

1673-2014（2015）06-0076-03

濟南大學2014年教學研究重點項目（JZ1419）；2015年度山東省青少年研究規劃課題“全民閱讀視野中山東高校大學生新媒體閱讀狀況研究”（sdysb150315）。

2015—10—03

趙婷（1967—）女，山東高密人，博士，副教授，主要從事二語習得研究。