作文生生互評的初次嘗試例析

摘 要：本堂課兩個環節的對比，教師從不放手到放手的轉變，表明學生想要表達自我，凸顯其學習的主體地位。鑒于多媒體教學的弊端和生生互評存在的不足，建議利用講義，圖文并茂;在生生互評時，利用范本，“授之以漁”;作文互評后，教師二次評價，鼓勵學生表達獨特見解。

關鍵詞：組際生生互評;作文評改;多媒體

生生互評，是新課程改革以來出現的一種新生的評價方式。作文生生互評將評價作文的主動權交還給學生，尊重并信任學生的自主權，有助于構建“生生互評”的和諧生態課堂。本堂課也是教師在作文講評課上第一次嘗試使用組際生生互評的教學方式。希望能有一些借鑒意義，供參考。

一、課例概述

本堂課是六年級的一次作文講評課。在上課前，該教師已告知學生本堂課的教學內容和任務，因此，教師在課伊始便開門見山。首先，運用多媒體主要展示出四張PPT（第一張PPT內容為對前六種作文修改符號的名稱和文字介紹;第二張PPT內容為對后六種作文修改符號的名稱和文字介紹;第三張PPT內容為以上十二種作文修改符號的名稱和圖片介紹;第四張PPT內容為小組生生互評的具體要求），然后教師逐條講解，學生默默聽受。到此，教師的講授時間約為20分鐘。講解之后，教師將內容停留在第四張PPT上，并一一指定各組組長，要求學生按照其所提出的要求進行作文互評。在組際互評期間，教師走近學生，給予必要指導。最后，教師要求課下每組列舉一篇優秀作文，共同學習探討。

二、存在的問題與原因探析

1.多媒體的使用弊端

隨著新一輪課程改革的推進，語文課堂教學模式較之以前發生了很大變化。其中，語文教學中多媒體技術的廣泛引入，改變了課堂教學模式的單一性，也使教學內容的呈現方式多樣化。不可否認，“語文教學中多媒體的運用，在激發學生的學習興趣、拓展課程資源、發展學生的思維、培養學生的審美情趣、提高課堂效率等方面有著明顯效果”，但多媒體的使用也存在著不容小覷的弊端。

在該課堂上，教師在運用多媒體講解后出現這樣的問題：當學生進行作文互評時，幾乎所有學生都沒能完全記住前面所講授的作文修改符號。此時，學生要求教師呈現第三張PPT。教師為了讓學生明確互評作文的任務和要求，此時只得“急中生智”，要求每組的小組長抄寫下來。

由PPT的內容，我們可以看到，教師在進行教學設計時，未能考慮學生的認知能力和情感狀態，而是一味地使用多媒體，將大量的文字生硬引入課堂，強行塞給學生。筆者觀察到，在教師講解時，學生幾乎沒有做筆記，因此，更談不上內化知識，教學效果大打折扣。過多的短時記憶、無意注意致使教學流于形式，結果只能是無效的課堂教學。

究其根源，還在于教師固有的教育教學觀。學生是學習的主體，是朝氣蓬勃的獨特生命個體。一堂有生命質量的語文課，應該是在師生平等對話的過程中進行的。該教師在設計課件時依然體現的是“教師中心”，對學生的狀態、感受、興趣、需求視而不見。

2.組際生生互評的不足

《義務教育語文課程標準》指出：實施評價“應注意教師的評價、學生的自我評價及學生之間的相互評價相結合，加強學生的自我評價和相互評價”。本堂課是該教師在新課程改革浪潮的助推下，進行的一次勇敢嘗試。生生互評，作為一種新生的評價方式，將評價作文的主動權交還給學生，尊重并信任學生的自主權，有助于構建“生生互評”的和諧生態課堂。

在該環節，學生表現出極大的興趣，課堂呈現出信任、尊重、民主的和諧氛圍。學生都以“小老師”的身份和極大的好奇心、信任感和權利感投入互評作文的過程中，并且不時有不同觀點的爭論。上一環節，課堂以教師為中心，學生退居其次;在生生互評環節，課堂以學生為中心，教師僅扮演引導者的角色。兩相對比，教師從不放手到放手的轉變，從中明顯可以看出課堂效果的差別。教師相信學生，尊重學生生命個體的重要性和必要性可見一斑。

但是，筆者在觀察中發現在學生互評中存在這樣的問題：學生小組內的作文互評，大多數停留在“圈畫出好詞好句，旁邊寫出好在哪里”和“找出錯別字，并相互之間訂正”這兩方面。這說明學生的評價方式單一，雖然教師給學生呈現出了評價作文的要求，但是學生仍停留在較淺的層面，不夠深入。原因可能在于，上一環節多媒體展示的內容僅局限于對字、詞、句等修改符號的介紹。而一篇作文的評析，這僅是表層，而對于文章的結構、思路、詳略、中心等深層次的講解卻未能涉及。以致大多數學生在互評過程中僅停留在前兩個方面。

筆者還發現，在這篇作文中，多數學生作文的內容為爺爺力不從心，被窮困潦倒的生活所逼迫，無法把凡卡接回家，鼓勵凡卡不要對生活絕望等等。然而，有一位學生的作文卻與別人大相徑庭。大致內容為：爺爺看到凡卡的來信后，很心疼，便立刻告知老板和老板娘，要把凡卡接走。于是，該小組便就爺爺是否能夠來接凡卡發生了爭議：（學生的習作是命題作文《給凡卡的一封信》，要求是以爺爺的口吻來寫）

生1：爺爺連自己的生活都有困難，怎么養得起凡卡呀？

生2：信上沒有郵票，也沒有地址，爺爺根本收不到信！

生3：老師說了，要聯系時代背景的。

該生默默無語，低頭評改作文。

從上述學生間的對話可以看到，在組際互評中，學生往往會依從于教師的言語結果或者受他人言語影響。而且，由于學生的寫作能力高低不一，評改的能力和心態也會有所差異，會產生一種從眾心理，最終可能會扼殺學生的獨特見解。

三、改進建議

鑒于此，筆者分別提出如下建議：

1.利用講義，圖文并茂

（1）本節課是學生首次進行作文的互評，作文修改符號作為一種常識性知識，要求學生記憶和學會使用，理所當然。但是，考慮到學生的認知能力和課堂學習時間，最佳的辦法是教師以講義的形式提前印發給學生。這樣，既便于學生評改作文，也利于課后的鞏固學習。（2）作文修改符號甚多，教師可以有重點地講解，而不是一股腦地塞給學生。（3）教師在講解時，文字介紹和符號最好在同一張PPT中展示，并且一一對應，這樣會更直觀簡明。

2.評析范本，“授之以漁”

“授之以魚，不如授之以漁。”最有價值的知識是方法。在教師進行生生互評的初步教學嘗試中，最先做的應該是教會學生評改作文的方法。當然，方法繁多，況且考慮大多數學生的接受能力，也不可能一蹴而就。筆者建議，教師可隨機選擇一篇習作，通過多媒體展示出來，師生共同剖析。教師鼓勵暢所欲言，并適機總結評改方法，讓學生在接下來的評改中能有跡可循。在總結評改方法時，可以適當側重文章的結構、思路、詳略、中心等方面。

3.二次評價，鼓勵創新

教師在學生互評時，尤其是學生發生爭論時，要盡可能地多方觀察，鼓勵有獨特見解的學生勇敢表達。除此之外，還必須在學生互評后進行二次評價。學生互評作文的主動權在學生，但最終的裁決權在教師。若學生的評改十分中肯，教師應明確表示認可和贊同;若學生的評改有所偏頗，則要切實指導，糾正學生的錯誤認識。如此，學生的收獲，便不僅僅是“這一篇”。

當然，作文互評作為一種評價方式，并非是全能的，它還有著諸多的不足，這就要求教師在實施作文互評時盡力去彌補。相信在新課程理念的助推下，不斷實踐探索，語文課堂將會呈現出和諧的課堂生態。

參考文獻：

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作者簡介：于新會，女，2013級碩士研究生（研一），華東師范大學課程與教學系，語文課程與教學論。

編輯 馬燕萍