教師學習的內涵與外延

張玉

摘 要：20世紀80年代以來，隨著教師教育改革的發展，教師學習逐漸從日常話語轉為研究領域，為此，有必要對教師學習的內涵與外延做出進一步的分析，以解除人們認識上的誤區，厘清教師學習與教師教育、學習共同體、教師專業發展的區別與聯系，從而對教師學習有更深層次的認識。

關鍵詞：教師學習;內涵;外延

關于“教師”的研究一直是教育研究領域中的熱點，但不同時期研究側重點不同。20世紀80年代中期，美國密西根州立大學建立了“美國教師學習研究中心”。該中心認為教師教育的研究必須重視教師學習，因而該中心由設立初期的“美國教師教育研究中心”更名為“美國教師學習研究中心”。這標志著對教師培養的關注重點從依靠外部力量向教師輸送理念與知識轉向改變教師的思維方式、學習機制等內在自覺的創建。從此，對教師學習的研究不斷深入，并有學者認為教師學習是教師教育改革繼培訓、教育之后的第三條路徑。但在國內“教師學習還只是一個日常話語，而非學術用語”。為此，有必要重新梳理“教師學習”這個概念。

一、教師學習的內涵分析

從構詞角度看，“教師學習”中心詞為“學習”，以“教師”這個群體來限定“學習”。為此，有必要先認識“學習”。在我國古代，“‘學本為‘學，指誦讀經書，但‘習不等于‘學。‘習為‘習，本義為白色的羽毛，會意為小鳥的飛翔。”從小鳥的飛翔出發，我們可以做出“習”乃行、實踐，即我們所說的練習、習得之意。最早把“學”和“習”連在一起使用的是孔子，孔子曰：“學而時習之，不亦說乎？”很明顯，學習在這里已成為一個復合名詞。按照孔子的看法，“學”就是聞見與模仿，即獲得知識、技能的主要方式，而“習”則是將學的知識加以鞏固，有復習、練習之義。因此，學習是獲得知識、習得技能的全過程，是“學”和“習”兩個過程的有機結合。

而在西方，學界對“學習”的解釋眾說紛紜，柏拉圖說：“學習即回憶。”加涅認為：“學習是人的傾向或能力的變化。”溫菲爾德認為“學習是由聯系或經驗引起的行為或知識的較持久的變化。”各主流學派也對“學習”進行了界定，行為主義認為學習是刺激與反應的連接。認知學派認為學習是認知結構改變的過程。人本主義認為學習是自我概念的發展與變化。

目前，施良方對“學習”的界定較為權威，他認為“學習指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是由于成熟、疾病或藥物引起”。對其概念進行分解，我們可以發現“學習”包括以下幾方面：（1）學習表現為學習者行為、能力、心理傾向三方面的變化;（2）其變化相對持久的;（3）這些變化由經驗引起。

由學習的內涵來推知教師學習。（1）教師學習無疑是“教師”與“學習”的合成，是把教師作為學習者來看待，教師作為學習者是學習者的下位概念，那么由于學習之前有“教師”限定，那么“教師學習”與“學習”就成了種屬關系，這使得教師學習與學習相比，有了自己特有的屬性。而教師又是成人，其學習具有成人學習的特性，但由于其職業身份的特殊性，使得教師學習又區別于一般的成人學習。（2）教師學習中的教師作為學習的定語，使得教師學習區別于其他人群的學習，它強調學習主體的特殊性，而作為學習主體的教師，其學習是在實踐中對自我經驗的改造，從而引起自身和他人心理、行為產生相對持久的變化，這種變化不僅指向其自身，其最終目的在于影響學生。因此，教師是成人學習者，更是學生學習的引路人，教師學習不僅是為了自身，更是為了促進學生的學習、學生的發展，這種利他性使得教師學習具有獨一無二的屬性。

從對學習內涵的分析到對教師學習的解讀，我們認為應從教師這一特殊的成人群體為出發點，以其促進自身專業發展及最終促成學生發展為視角來闡述教師學習，為此，教師學習應包含以下幾方面：教師學習是一個獲得知識技能的過程;這個過程是一個持續的過程;教師學習是基于成人發展的綜合性的活動;這些活動以教師的經驗為基礎，以解決教育教學中現實的問題為目標;教師學習具有主觀目的性，其以教師與學習的共同發展為目的。

二、教師學習的外延

教師學習的外延既可基于教師教育階段的特征分為教師職前學習、教師入職學習、教師在職學習，也可基于教師學習的內容分為教師自我知識學習、理論知識學習、實踐知識學習。在此，筆者認為要弄清教師學習的外延，需要理清“教師學習”與“教師教育”“教師學習共同體”及“教師專業發展”的關系。

1.教師學習與教師教育

教師學習與教師教育是既區別又聯系的概念。其區別體現在：首先，教師學習主要依靠自我教育、自我發展踐行，教師處于主動地位，強調教師發展的內生力量，而教師教育是教師依靠培訓等手段獲得提升，教師處于被動地位，強調教師發展的外部支持;其次，教師學習是極為豐富的概念，包括教師知識技能的學習、學術水平的提高、師德的提升等，教師教育主要針對教師專業知識、技能的習得;再次，教師教育強調職前、入職、在職教師的培訓，而教師學習則突出教師終身學習的全過程。但是二者之間也有聯系，教師學習可以分為正式學習和非正式學習，教師的正式學習多指教師參加各種關于職業發展的培訓，此種程度上與教師教育同義。

2.教師學習與學習共同體

“共同體”是一個社會學概念，由博耶爾引入教育學領域。有學者提出學習共同體是由基于共同理念、通過對教學實踐進行探究，以致力于學生發展的教師組成的團隊。學習共同體與教師學習是兩個不同的概念，學習共同體是非正式的社會組織，通過異質成員的交流與合作，促成成員間達成共同的目標，而教師學習的組織形式既可正式也可非正式，其成員間既重視合作學習又重視自我反思。總之，學習共同體的組建為教師學習提供了發展的平臺和支持，擴展了教師學習的空間，二者均建立在自主自愿的基礎上，為了共同的目標而進行學習活動。

3.教師學習與教師專業發展

教師專業發展是教師內在專業結構的不斷更新逐漸成為純熟的專業人員的過程。而教師學習是教師將已有的知識經驗進行擴充，不斷獲得精神解放、人格完善，是教師與生活意義相遇的過程。從某種意義上講，教師學習與教師專業發展意義重疊，目標一致。但教師學習更加強調在學習中知識的生成，在學習中自我養成，在學習中獲得自我解放。

因此，教師學習與教師教育、學習共同體、教師專業發展的關系可概括為：教師學習是教師教育強調自發內生的轉向，學習共同體是教師學習的組織載體，而教師學習是教師專業發展的重要途徑，教師要獲得實際意義的解放必須通過教師學習來完成。

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編輯 張珍珍