臺灣地區(qū)大學(xué)博雅教育背景下實(shí)踐教育研究

賈國利

摘要：臺灣高校的博雅教育經(jīng)歷了萌芽、起步與發(fā)展三個歷史階段。特別是自1984年以來，臺灣高校普遍開展博雅教育，經(jīng)過多年的實(shí)踐和探索，博雅教育在臺灣獲得了長足的發(fā)展。1995年以來，大陸高校普遍開展文化素質(zhì)教育，其與臺灣高校實(shí)施的博雅教育有許多相似之處。由于大陸和臺灣在文化傳統(tǒng)、教育體制等方面存在許多相似之處，所以，臺灣高校博雅教育的實(shí)踐對大陸高校深入開展文化素質(zhì)教育頗有借鑒意義。

關(guān)鍵詞：博雅教育實(shí)踐政策課程設(shè)置

1995年，在教育部的推動下，大陸高校的文化素質(zhì)教育轟轟烈烈地開展起來。目前，大陸各高校都普遍開設(shè)了文化素質(zhì)教育選修課，并且非常注重通過第二課堂、社會實(shí)踐活動、校園文化建設(shè)等途徑提高生的文化素質(zhì)。然而，熱潮過后，文化素質(zhì)教育似乎難以深入，面臨一些亟待解決的問題，如第一課堂質(zhì)量不高、文化素質(zhì)教育管理機(jī)構(gòu)與領(lǐng)導(dǎo)體制不健全等。與文化素質(zhì)教育有許多相似之處的臺灣高校的博雅教育的實(shí)踐帶給我們很多啟示。

1.臺灣地區(qū)大學(xué)博雅教育的實(shí)踐主體

臺灣目前落實(shí)博雅教育的高等學(xué)校大體可分為兩類：一是明確高揚(yáng)博雅教育旗幟的院校，這類院校鮮明地將博雅教育作為辦學(xué)理念，表現(xiàn)出學(xué)校對理念、愿景、目標(biāo)和策略的明確闡釋，有著相對連續(xù)的理念實(shí)踐系統(tǒng)。臺灣地區(qū)比較有代表性的這類高校有臺灣中原大學(xué)、臺灣東海大學(xué)、臺灣輔仁大學(xué)等；第二類高校是指盡管沒有明確將博雅教育作為辦學(xué)理念，但是在目標(biāo)愿景、課程設(shè)置等方面滲透博雅教育思想，這類高校落實(shí)博雅教育的主要途徑是力求以博雅教育理念主導(dǎo)教育實(shí)踐，目前大多數(shù)院校走的都是這條道路，但實(shí)施狀況較好的例如臺灣大學(xué)、臺灣中山大學(xué)、臺灣交通大學(xué)等。

第一類院校在博雅教育的理念與落實(shí)上率先開跑，由于它們具有較濃厚的人文傳統(tǒng)，并把博雅教育作為明確的辦學(xué)宗旨，所以特別注重整個校園氛圍的形成，博雅教育的落實(shí)也較為細(xì)致，在博雅教育理念的統(tǒng)領(lǐng)下，課程、教學(xué)、社團(tuán)活動、宿舍文化、服務(wù)項(xiàng)目等方面都積極探索符合學(xué)生需要、有利學(xué)生發(fā)展的人本特色之路。

第二類院校占據(jù)著臺灣高等教育的主流，也正是由于大多數(shù)臺灣高校歷來偏重于社會和政治的需要，臺灣近代的功利主義色彩長時間在這些高校內(nèi)彌散，所以較難在短時間內(nèi)將工作重點(diǎn)完全落實(shí)到學(xué)生自身發(fā)展上。

2.臺灣地區(qū)大學(xué)博雅教育的實(shí)踐方式

臺灣地區(qū)大學(xué)大多以博雅教育為依托，包括管理、行政、學(xué)生輔導(dǎo)等其他方式為補(bǔ)充開展實(shí)踐。一方面為學(xué)生提供跨學(xué)科的視角，培養(yǎng)其寬廣的胸襟，遠(yuǎn)大的目光、博雅的精神以及通融的見識；另一方面給予學(xué)生人文化的關(guān)懷，培養(yǎng)其行為品德。各個學(xué)校根據(jù)自身實(shí)際與辦學(xué)特色建立以博雅教育為目標(biāo)的通識課程體系，積極推行，大膽實(shí)踐。在大學(xué)校園已經(jīng)形成了博雅教育的共識，認(rèn)為博雅教育是達(dá)成教育最終目標(biāo)的有效途徑，也是解決教育問題，彌補(bǔ)專業(yè)不足的必要措施。

臺灣博雅教育的理論探索相當(dāng)豐富，但是，我們不得不注意到，理念與實(shí)踐之間總是存在著一定程度的落差。黃俊杰先生因此提出：“當(dāng)前臺灣各大學(xué)推動博雅教育所面臨的最嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，不在理論的提出，而在理念的落實(shí)、課程的設(shè)計(jì)與教學(xué)品質(zhì)的提升。在博雅教育普及的發(fā)展趨勢中，卻也出現(xiàn)了課程的逸樂取向，甚至出現(xiàn)‘反知識主義的傾向。臺灣博雅教育的理論探索雖然豐富，但更加緊迫的任務(wù)應(yīng)該落在其實(shí)踐層面。目前博雅教育在各大院校的發(fā)展概已普及化，但嚴(yán)格地說，臺灣的博雅教育與世界潮流相比，還是處于幼兒期。大部分大學(xué)的博雅教育都只是讓‘理工的同學(xué)學(xué)一點(diǎn)人文，文法的同學(xué)修一兩門科學(xué)課，這種博雅教育只是一種彌補(bǔ)式的教育，離博雅教育的境界還有一大段距離。”[1]

在臺灣現(xiàn)行《大學(xué)博雅教育選修科目實(shí)施要點(diǎn)》中，臺灣學(xué)者陳能治主張臺灣博雅教育“其意并不在于灌輸各學(xué)科龐雜的、瑣碎的知識，而在于讓學(xué)生通過這些課程，了解自身與自身（包括生理和心理）、自身與環(huán)境、自身與自然世界等，相互之間的種種關(guān)聯(lián)，使學(xué)生生活于現(xiàn)代社會而善知如何自處。同時也強(qiáng)調(diào)人類取得這些知識的方法，使學(xué)生日后對其他學(xué)科知道如何入門，知道如何在本門工作上借助其它學(xué)科的方法，甚至如何知道如何批判各門知識的根源與限度，以利于科技整合，拓寬研究的視野”[2]，這段話前一部分包含了博雅教育標(biāo)榜的“連結(jié)”要義，但在功能上還是現(xiàn)世的“使學(xué)生生活于現(xiàn)代社會而善知如何自處”，后一部分充滿了哈佛大學(xué)核心課程設(shè)計(jì)的精神，將知識視為力量。

3.臺灣地區(qū)大學(xué)博雅教育實(shí)踐的具體實(shí)施

博雅教育理念踏足于不理想的教育現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)之上，但因?yàn)樗哂袑?shí)在的社會根基，每所學(xué)校才才有可能因地制宜將其落到實(shí)處。理念可以提供辦學(xué)的方向及終極目標(biāo)，但是如何將理念落實(shí)、如何擬訂計(jì)劃、找尋達(dá)成目標(biāo)的策略與方法仍然十分必要。

3.1政策支持

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出了實(shí)踐工作在大學(xué)中的重要性，提出“強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)”；《教育部等部門關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高校實(shí)踐育人工作的若干意見》（教思政[2012]1號）等文件則進(jìn)一步明確了實(shí)踐的各項(xiàng)工作，加大了實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)計(jì)劃中的比重。

臺灣教育部制定了指導(dǎo)方針和政策，早期的建系標(biāo)準(zhǔn)要求明確說明課程特色，后期又針對“建教合作”發(fā)出通告。除了文件性指導(dǎo)外，教育部也制定系列措施為實(shí)踐教學(xué)創(chuàng)立了良好條件。

校方也根據(jù)各個學(xué)校的特點(diǎn)制訂相關(guān)的指導(dǎo)文件，對實(shí)踐教學(xué)明文規(guī)定。并鼓勵教師牽頭與企業(yè)合作開展研究，為學(xué)生提供實(shí)踐機(jī)會。

3.2學(xué)校重視

目前，臺灣已有一百五十余所高校設(shè)有如博雅教育委員會、博雅教育中心等教育機(jī)構(gòu)。屬于協(xié)調(diào)和推動博雅教育的行政或教學(xué)單位，但具體運(yùn)作方式不盡相同。有的博雅教育中心是與院系平行的一級獨(dú)立單位，有的是隸屬于教務(wù)處或人文學(xué)院下的二級單位。博雅教育中心的主任都是資深教授或由其他院系的院長、主任兼任。其主要職責(zé)是負(fù)責(zé)規(guī)劃和管理全校的博雅教育課程以及共同必修科目，開展博雅教育活動。有的博雅教育中心只是一個管理部門，博雅由其他院系的教師講授。有的博雅教育中心則有自己的專任教師，規(guī)模很大。一些高校還設(shè)有博雅教育委員會，負(fù)責(zé)研討博雅教育的理念、審定博雅教育規(guī)劃。委員會的主任往往是高校的高層領(lǐng)導(dǎo)，委員則是各院系的院長、主任。有的高校還設(shè)有博雅委員會，而由各學(xué)科專業(yè)的教師代表組成，討論課程開設(shè)的相關(guān)業(yè)務(wù)。

3.3課程設(shè)置

臺灣各高校博雅教育課程的數(shù)量和品質(zhì)逐步提升，并迅速發(fā)展。博雅教育實(shí)踐的主要形式是課程和講座。臺灣各高校普遍開設(shè)了博雅教育課程，在起步階段，只是被動開設(shè)了若干門選修課程，要求學(xué)生修6—8學(xué)分。隨后，各高校普遍開始將共同科和通識選修課一起規(guī)劃，通識學(xué)分合計(jì)達(dá)到30分左右，占總學(xué)分的1/4。博雅的內(nèi)容涉及人文科學(xué)、社會科學(xué)、生命科學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科，供不同科系的學(xué)生交叉選修，以達(dá)到人文領(lǐng)域與科技領(lǐng)域均衡互補(bǔ)的目的；也有一些高校實(shí)行核心博雅模式。規(guī)模較大的學(xué)校，每學(xué)期開設(shè)的博雅多達(dá)百余門。

與大陸相仿，學(xué)生需要完成一定的課程獲得學(xué)分才能畢業(yè)，其中包括專業(yè)核心課程、學(xué)校規(guī)定的通識課程（類似于大陸的公共必修課）、專業(yè)選修課等。而與大陸有所不同的是，臺灣沿襲歐美的教育制度，各系部并沒有在入學(xué)之初明確把學(xué)生劃分為更細(xì)的方向，而是由學(xué)生自由選擇課程，更鼓勵跨系選課，以確定學(xué)生的興趣和有利于

培養(yǎng)復(fù)合型人才。根據(jù)年級而定，不同年級的學(xué)生要求參與相應(yīng)的實(shí)踐課程。通常一、二年級學(xué)生要求完成學(xué)校或?qū)W院的實(shí)踐課程；三年級開始，專業(yè)學(xué)生需選擇某一模組的課程（模組與大陸說的“方向”相似，科技類大學(xué)專業(yè)常見的模組是商務(wù)、旅游和教育）。

3.4具體實(shí)踐

除了臺灣教育部門的綱領(lǐng)性文件指導(dǎo)外，沒有文件規(guī)定科技類大學(xué)每一門課的實(shí)踐教學(xué)必須占多少比重，各校各系根據(jù)不同的教學(xué)目標(biāo)可自訂標(biāo)準(zhǔn)。主要的實(shí)踐形式分為兩大部分：校內(nèi)實(shí)踐和校外實(shí)踐。

校內(nèi)實(shí)踐包括學(xué)校統(tǒng)一規(guī)劃的實(shí)踐項(xiàng)目，也包括教師主導(dǎo)的與教學(xué)相結(jié)合的時間內(nèi)容。由于教師在教學(xué)上擁有較大的自主權(quán)利開展實(shí)踐教學(xué)，可根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行調(diào)整，以充分調(diào)動學(xué)生的積極性，增加實(shí)際動手的機(jī)會。

校外實(shí)踐也是課程的必要組成部分，主要是見習(xí)和實(shí)習(xí)。在政府部門的主導(dǎo)下，企業(yè)有義務(wù)為學(xué)校提供一定數(shù)量的見習(xí)和實(shí)習(xí)崗位。學(xué)校也會根據(jù)企業(yè)的需要，提前做好課程的調(diào)整，以便安排學(xué)生參與會展、展銷會等工作，使學(xué)生學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)兩不誤，同時減少給企業(yè)帶來的不便。在寒暑假期，學(xué)生也必須按要求完成與專業(yè)相關(guān)的社會實(shí)踐，例如調(diào)查報(bào)告、志愿者工作等，通過這些舉措使學(xué)生在四年時間里能夠得到較充分的社會實(shí)踐的鍛煉。

總而言之，從臺灣近年來的教育改革措施來看，臺灣教育逐步從基礎(chǔ)的幼兒教育銜接九年一貫課程發(fā)展為十二年國教一貫課程，這正是考慮到博雅教育的一貫性。在大陸高等教育領(lǐng)域，許多高等院校也開始大力倡導(dǎo)博雅教育，在培養(yǎng)計(jì)劃中，加入通識教育平臺，提高學(xué)生的人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)和管理科學(xué)方面的素養(yǎng)。而以往不受大學(xué)生重視的通識課程也漸漸受到各高校的重視，紛紛針對學(xué)校自身特點(diǎn)，在通識課程基礎(chǔ)上，加注博雅教育的關(guān)懷與理念。而通過參考臺灣地區(qū)高校的做法有利于大陸高校少走彎路，從臺灣地區(qū)大學(xué)專業(yè)實(shí)踐課程的探討來看，可以給我們?nèi)c(diǎn)思考：一是校內(nèi)實(shí)踐與校外實(shí)踐同等重要，而且形式更靈活，只要把握得當(dāng)，可以獲得與校外實(shí)踐相同的效果，對提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動手能力大有幫助；二是實(shí)習(xí)需要滿足企業(yè)、單位的需要，互惠互利才能更好地開展；三是實(shí)踐的指導(dǎo)教師應(yīng)當(dāng)多元化，并擁有教師資格證以外的資歷，才能更有效地指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐工作。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃俊杰. 全球化時代的大學(xué)通識教育[J]. 北京大學(xué)出版社， 2006.

[2]陳能治. 人文價(jià)值與生命關(guān)懷通識課程理論基礎(chǔ)研討會—博雅教育的核心價(jià)值[J]. 2002.