PCK視野下的學前教育專業活動指導類課程教學改革※

劉文雅　孫誠　張亞軍

隨著國家《幼兒園教師專業標準（試行）》的頒布和“卓越幼兒園教師培養計劃”的實施，幼兒園教師專業化的要求越來越高。教師專業化的標志之一是PCK（學科教學知識）的形成，幼兒教師的專業化發展也離不開PCK，而目前的學前教師教育專業課程教學中恰恰缺失了這一項。活動指導類課程是學前教育專業的核心課程，活動指導類課程教學的相應改革對幼兒教師PCK的發展尤為重要。

一、學前教育專業活動指導類課程的教學困境

學前教育專業活動指導類課程通常對應于幼兒園五大教育領域，這類課程具有鮮明的理論綜合性和實踐操作性的特點，對促進學生向合格幼兒教師角色轉換和培養學生具備學前教育專業能力具有不可低估的重要作用。[1]然而，目前在學前教育專業活動指導類課程的教學方面，存在以下兩方面的困境：

（一）學與用不能有效結合

學前教育專業活動指導類課程主要包含有三個方面的教學目標：傳授五大領域專業知識、掌握五大領域教育教學方法和培養五大領域教育教學能力。現實情況往往是學生學習的理論，不能很好應用于教育實踐。有的教師理論講解多，實踐操作較少，學生一旦進入學前教育機構從事實際教學，往往顯得力不從心，不能適應。要么找來一堆教學參考書“照葫蘆畫瓢”，要么在教學手段上狠下工夫，追求課堂教學的技巧性和趣味性。學生的理論學習和教育實踐不能有效結合，究其本質是學生的PCK缺失。

（二）教與學不能無縫對接

有些教師自己掌握豐富的理論，但是不知道用什么樣的方式傳授給學生；有些教師自己是五大領域教育教學高手，但卻不能把這種能力傳授給學生。

這種情況，一方面是教師的教學方法問題。大部分教學法課程的授課方法比較單一，多沿用傳統的講授式。另一方面就是教師的PCK缺失，任課教師具有本學科的內容知識和方法論知識，唯獨缺乏教育教學知識，導致教師的教不能很好地引導學生的學。

二、PCK：含義、結構及形成機制

（一）PCK的含義

PCK是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge）的簡稱。20世紀80年代，由美國學者舒爾曼（Shulman， L.S.）通過對教師知識進行分類，提出學科教學知識（PCK）的概念。

舒爾曼認為，教師在具體的教學過程中，僅有學科知識（Content Knowledge）或教學知識（Pedagogical Knowledge）是不夠的。教師除了具備這兩者外，還必須在教學過程中發展另一種新的知識，即學科教學知識。PCK處于“學科知識”與“一般教育知識”的交叉之處，它的核心內涵就是把學科知識轉化為可讓學生學習的形式。[2]

學科教學知識是教師獨有的知識類型，它與學科知識的區別在于它是為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，而不是知識本身。正是因為它才凸顯了教師的專業性，實現了教師與學科專家的區別。[3]

舒爾曼借助PCK發展了一種新的教師教育框架。他認為學科內容知識和教學法知識都是教師基礎知識的重要組成部分，但是他提出有必要探究二者之間的內在聯系，他將這一特殊的領域稱為PCK。[4]

（二）PCK的結構

舒爾曼最初將PCK分為三個組成部分：關于學科的知識、關于學習者的知識和使學習易于理解的策略知識。簡單地講，PCK應是一個包括學科、教學、學生和學習情境四個相關方面的動態知識體系[5]，因此，任課教師與準幼兒教師在課堂中應重視學科知識、學生的知識、教學策略知識、教學環境知識及教學目的知識等的學習，進一步形成和發展自身的PCK。

（三）PCK的形成

舒爾曼提出PCK可以通過理解、反思和轉化來發展和提高。Grossman的研究認為PCK至少有4個主要來源：（1）作為學徒者的觀察，包括做師范生時的觀察，通常會導向默會的能長期保存的知識；（2）學科知識，可能會導向對特定目標或主題的偏愛；（3）教師教育，它的影響還不清楚；（4）課堂教學經歷。[6]

對PCK形成的研究，給我們的啟示是，任課教師和準幼兒教師在日常的教學和學習過程中，通過觀察、理解、反思、轉化及實踐經歷和歷練等途徑構建自身PCK。[7]

三、活動指導類課程教學改革促進PCK發展的策略

鑒于學前教育專業活動指導類課程教學中的學生（準幼兒教師）PCK和任課教師PCK缺乏而導致的教學實效性的問題，需要從多方面對任課教師的PCK進行建構和培養。同時，因為學科知識和特定年齡學生學習特征的相對穩定性，研究者認為學前教育專業師范生（準幼兒教師）是完全可能通過適當的方法在職前獲得部分學科教學知識的。

（一）更新教育教學理念

當前的活動指導課程的教學，或者重視領域知識的傳授，或者重視領域教學方法的指導，唯獨沒有對培養學生的教育教學知識（PCK）和能力引起重視，導致學生缺乏把五大領域知識應用于教育實踐的能力。因此，要把培養學生的領域教育教學知識和能力納入課堂教學中，每個教學法教師也應重視自身教育教學知識和能力的提高，做好示范和榜樣。

（二）改革教學策略與方法，強調學習的情景性和體驗性

研究結果顯示，教學方法對學生PCK的形成有重要影響。當前學前教育活動指導類課程教師最為常用的教學策略是：預習、講解、練習鞏固，方法則是“講練結合”，缺乏豐富性和多元性，可擴充如：活動室活動、任務型活動、討論型講授、仿真情景操作練習等等。

活動指導類課程本身具有極強的情境性和實踐性，因此實施情境性和體驗性的教學，能夠使學生融入仿真情境，思考兒童的特點及怎樣學習，配合實踐教學經驗能讓未來幼兒教師獲得豐富的PCK，為他們畢業后將學到的學科知識有效傳授給幼兒奠定了基礎。

（三）加大教學中實踐、操作學時的比例，重視教育見實習

大量調查研究證據表明，PCK主要形成于教育實踐。舒爾曼認為，PCK形成于教師自我的建構，經歷和歷練、反思和態度是其建構過程中的重要尺度。促進PCK形成的經歷和歷練既包括教師的學習經歷、課堂教學實踐、同事間的觀摩與交流，也包括作為重要他人的參與（如領導和專家的聽課）以及自主性的理論學習等多方面[8]。同理，準幼兒教師的PCK形成也包括學習經歷、課堂學習實踐等。任課教師的課堂教學和師范生的觀察、模仿、仿真練習等對于雙方PCK的形成有重要意義。可通過適當增加實踐和操作學習的學時和模塊比例，使學生在練習和操作過程中不斷觀察、反思和學習，從而促進PCK形成。教育見實習是根據教學的需要，通過到幼兒園和其它幼兒教育機構參觀、觀摩、實踐教學活動等，以增加專業的感性經驗，提高執教能力。有研究表明，見實習是師范生獲得直接感性經驗和PCK的有效手段。

（四）改革評價標準

目前活動指導類課程的考核，大部分仍以考核領域知識和教學方法的掌握為主，但幾乎很少有人注意到師范生教育教學知識和能力在其執教能力形成上的重要作用。師范生僅僅掌握了領域知識和領域教學方法，但是不具備將二者結合起來、用適當的方法傳授給幼兒的能力，教學效果將大打折扣，甚至走向“小學化”。因此，在考核師范生活動指導類課程時，加入對其教育教學知識和能力的考核，對于改善學與用的矛盾和提高準幼兒教師的執教能力有重要作用。

學前教育專業活動指導類課程是提高學生從教能力的專業核心課程，對于提高學前教育專業的人才培養質量至關重要。學前教育專業學生的學科教學知識（PCK）和能力是評價卓越幼兒教師質量的一個關鍵性指標。所以，探索學前教育專業活動指導類課程的教學改革模式和卓越幼兒園教師培養模式應該是學前教育研究者和實踐者長期探討和不斷創新的問題。

參考文獻：

[1]關永紅.《幼兒園教育活動設訓一與指導》課程實施中的問題與對策[J].湖州師范學院學報，2008（6）.

[2][3][4]謝賽、胡惠閔.PCK及其對教師教育課程的影響[J].教育科學，2010（10）.

[5][6][7][8]馬敏.PCK論-中美科學教師學科教學知識比較研究.華東師范大學博士學位論文，2011.