初中信息技術課堂知識建構方法實踐感悟

☆仇月新

（無錫市廣豐中學，江蘇無錫214016）

初中信息技術課堂知識建構方法實踐感悟

☆仇月新

（無錫市廣豐中學，江蘇無錫214016）

學習不是簡單的知識獲取，而是建構自己的知識經驗的過程，這個過程必須由學習者主動完成。初中階段，學生在學習過程中，主動建構知識的能力并不強，在學習氛圍及學習興趣的刺激下，教師可以運用建構主義理論重新設計教學方案，促進學生主動建構行為產生從而提高學習效率。

有效；建構主義；知識遷移；教學方式

建構主義觀認為，知識的獲取不是教師通過傳授方式給予學生的，而是學生在一定的認知能力背景下，利用現有的學習資源，借助共同學習的伙伴的幫助，通過內化作用而獲得的。此過程中，學習不是簡單的獲取知識，而是知識經驗自我建構的內化過程，也就是通過新舊知識之間的轉化完成的，將新舊知識之間建立相應的聯系。這一過程他人是無法替代完成的，必須通過學習者自覺主動學習來完成。在這樣的學習方式之下，教師將無法像原來的傳統課堂實施“填鴨式”教學，而是注重知識本身的內在規律，注意知識的生成性，通過學生的原有認知體驗來完成，而不是已有的那種純粹的知識經驗。

當前初中信息技術教學大綱對計算機理論知識要求不高，更著重于學生實踐操作。在實際教學過程中如果僅僅局限于書本，不僅難以激發學生的學習興趣，而且舊知識很快就被淘汰。教師在信息技術課堂中，如何利用學生已有的生活經驗、豐富的網絡資源、先進的多媒體技術，激發學生的學習興趣，促進學生主動建構知識經驗？如何幫助和促進學生從原有的知識經驗中獲得新的知識經驗呢？它的具體方式有哪些呢？筆者認為可以從以下方面來進行探索。

一、支架式建構

學習新知識時，先有同性質的舊知識，將有助于新知識的學習。支架式教學是建構主義者非常推崇的一種教學方式。搭“腳手架”的過程，就是根據學習者已有的可利用的知識結構，提出任務或者提供知識點，幫助其進入探索情境，進而自主學習和探索。其教學流程為：搭“腳手架”→進入情境→自主學習或協作學習→效果評價。如信息技術課所學習的《數據統計與分析——初識Excel》，Excel是學生以前從沒有接觸過的軟件，如果按普通的教學方式分別介紹軟件的界面、各個菜單和工具，學生對枯燥的功能說明興趣不大，不但費時而且教學效果不好。使用支架式教學法，用一個游戲《找相同》將W ord和Excel的界面同時展現給學生，讓學生在游戲中發現W ord和Excel界面的相同之處，在活躍的課堂氣氛中教師適時引導。因為，W ord和Excel都是O ffice辦公軟件中的組件，如新建、保存、格式的設置有很多功能都是相通的，這樣就將學生以往所學的W ord的舊經驗遷移到了Excel的學習中。再如：信息技術課所學習的《應用文檔的設計》，教師可以布置學生課外尋找自己喜歡的書籍封面并分析封面設計的要素和所使用的知識還有哪些是自己沒有學習過的，在課堂中設置小講臺，由學生自己來介紹，如標題、作者、出版社、自選圖形、字體字號、段落格式等。學生通過分析發現，通過將以往的知識重新組合再加上一些設計技巧，就可以設計出精美的書籍封面，興趣大增，甚至會創造出許多教師意想不到的作品效果。

二、拋錨式建構

拋錨式建構是指當學生學習新內容時，先呈現一組實例，學生圍繞實例學習。拋錨式教學策略以“學”為中心，要求建立在有實際意義的任務或真實問題的基礎上，確定這類任務或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦任務或問題被圈定后，整個教學內容和教學進程也隨之確定了。由于拋錨式教學要以實例或問題為基礎，有時也被稱為“實例式教學策略”或“基于問題的教學策略”。其教學流程為：創設情境→確定問題→自主學習或協作學習→效果評價。如在教學《數據處理與統計》一節時，由于學生剛開始接觸Excel，應用操作能力還不強，所以，教師給學生的表格通常比較簡單，數據處理和統計要求也不高，會有一部分學生用口算或者筆算的方法直接將答案填入表格中，而不愿使用公式的方法。這個現象表明雖然教師著重講解了公式的特點，但是學生還是不能理解使用公式的優勢。如果設計使用一個比較合適的實例（如表1）進行教學，學生在用自己原有的方法完成任務發現行不通或很麻煩時，很自然地會想到使用公式，并在實例情境中學會使用公式的方法。

表1　

三、隨機進入教學建構

隨機進入教學模式的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論，這種理論是斯皮羅等人于1990年提出的一種心理學理論流派。他們指出：“所謂認知彈性，是指以多種方式同時重構自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域做出適宜的反應。這既是知識表征方式（超越單一維度的多維表征）的功能，也是作用于心理表征的各種加工處理過程的功能”。它主張一方面要提供建構理解所需的建構基礎，另一方面又要留給學生廣闊的建構空間，讓他們針對具體情境采取適當策略。其教學流程為：呈現基本情境→隨機進入學習→小組協作學習→效果評價。如在《數據圖表與分析》的學習中，教師可以設計一個比賽，有ABCD四個信封包含四種不同類型圖表，讓學生隨機選擇一個打開其中的題目進行制作，評選哪個小組制作出的圖表最符合數據表現要求，并且最美觀。這樣的設計使學生的學習興趣被激發起來，學生產生主動建構的行為，提高學習的效率。其實學生不管選擇哪個信封的題目制作都需要理解數據源、圖表選項和圖標位置等知識，并合理應用才能做出滿意的圖表。

綜上所述，促進學生知識的有效建構，可以有多種方式，但無論哪種方式，都強調以學生為中心。奧蘇貝爾在有意義學習理論中指出，當學生把教學內容與自己的認知結構聯系起來時，有意義學習便發生了；在建構主義所創造的環境體驗中，學生需要抓住各種信息資源來支持學習過程，從而在相適應的環境中達到預期的學習目的和學習體驗；建構主義強調教師在學生獲取知識過程中的重要地位，教師的角色轉換正是從知識的傳授者向知識的促進者的角度轉變，引起學生的學習興趣，激發學生的學習動機，促進學生的學習品質。教師在這個過程中，將逐漸發揮自己的主導作用，突破課本的局限性，重新審視知識之間的脈絡與體系，注重學生內部知識結構，為學生的發展真正起到促進和幫助的作用。最終，學生在發現新知識與原有認知經驗之間的聯系基礎之上，掌握新的知識的內部結構和特點。教師在這個過程中為學生提供良好的課堂學習情境與學習資源，組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

［編輯：鄭方林］

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1671-7503（2015）23-0069-03