如何提高中學生語文閱讀綜合素養

宋雅杰

摘 要：閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要求學生能夠“理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”。以培養學生的話文實踐能力，提高學生的語文綜合素養。

關鍵詞：積極性；情感；分析；表現形式

閱讀能力是一個人綜合素質能力的體現。它關系到人文修養的培養，只有對古今中外優秀歷史文化有廣泛的了解和深厚的積累，對文學、藝術、科技、文化等各個領域興趣的積累，才能激發個人去探索各個領域的秘密，才會開拓個人的視野、發展健康的個性、培養健全的人格。一般意義上的閱讀，是搜集處理信息，認識世界，發展思維，獲得審美體驗的重要途徑。語文課程的閱讀同樣也應這樣理解。從這個意義講，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的，閱讀成為思維碰撞和心靈交流的動態過程，是主體與主體之間的關系。

長期以來，我們的閱讀教學在總體上存在著重認識輕情感、重理性輕感性、重分析輕綜合的傾向。比如，在過去的《大綱》中，分段、概括段意是小學中年級的訓練重點，這樣的訓練容易把我們的教學引向繁瑣分析的桎梏中，它追求的是標準的答案，忽視閱讀中的情感體驗，壓抑學生自主學習的積極性，違背了閱讀的規律，把“分段”、“概括段意”這個手段變成了必不可少的訓練方式。只有這樣，教師才認為掌握了閱讀內容，好像等于完成了閱讀的任務。我們在新的教育理念下，應該把分段、概括段意作為把握內容、體會思想感情的一種手段看待，而不能認為這就是在完成了閱讀分析任務。

再如，過去小學高年級閱讀的重頭戲“概括文章的中心思想”，在《語文標準》中，與之相應的提法是“體會作者的思想感情”，這個提法更合理更科學。“概括”需要理性的判斷，一般是要求能夠比較確切地“言傳”。而“體會”則更多的是伴隨感性的把握，其表現形式也比較自由，可以是書面或口頭的表達，也可以是通過各種動作、表情來展示。比如，學習《周總理，你在哪里》這篇課文，老師可以聲情并茂的朗讀課文，在深情呼喚處，適當的加些動作。我覺得這樣，學生就能體會出作者的思想感情，深刻領會課文內含之所在。比老師苦口婆心的去分析每段的意思，讓學生煞費苦心去總結中心思想效果要強得多。再言“思想感情”比“中心思想”外延大得多。“中心思想”只能固定在“統帥全文”這個層面上，而且只能被認為是唯一的。“思想感情”則可以從不同層面、不同角度去闡釋?！案爬ā弊⒅氐氖墙Y果，“體會”更注重的是過程。2000年，我擔任語文課教學期間，學習完一篇課文，總讓學生概括中心思想，且規定了一定的格式。什么“本文記敘（說明、論述）……，表現……?！睂ν瑢W“大聲齊呼”按格式去歸納中心思想。這是從一位名師那里校仿來的教書秘訣，我曾經認為這是一付教好語文掌握課文主要內容的“良藥”，現在想起來，真可笑。簡直把學生當做一臺機械，讓他怎樣運轉就得按規定去怎樣運轉。久而久之，往往強調了規范、統一，所以難以顧及學生的個體差異，也扼制了學生創造性思維。而新課程對“體會”的要求，重在自主感悟，鼓勵自由表達，所以能關照學生的個體差異，培養學生的語感，提高閱讀水平，這樣才能達到閱讀分析的效果。

現代的閱讀教學，實際上是要改變以學科知識為本位而非以人的發展為本位的不正當的課程觀。語文是人文性很強的學科，大多數的閱讀文章都包含著濃厚的感情色彩。如果我們在閱讀中不去引導學生體驗這種感情，閱讀的功能就減少了許多，如果沒有受到情感的熏陶、感染，學生就不可能對文章所描寫的景物、人物形象、故事情節等留下深刻印象，更不會對表現這些內容的語言文字留下深刻印象。象初中課本中的《春》，若不讓學生以體驗情感的形式去學習課文，分析課文，那么，閱讀教學的效果，就可想而知了。那就更談不上什么熱愛大自然、熱愛祖國、同情勞動人民了、愛護弱勢群體等等感情。試想，沒有了感性因素，哪來豐富多彩的人性表現，哪還有情感和形象嗎？要說完成好九年義務教育階段400萬字的課外閱讀量，僅憑毅力，縱然完成，也只能是事倍功半。在閱讀目標上強化感受性、體驗性，就是為了糾正長期流行的理性化閱讀分析的偏差。鼓勵學生獨立判斷，鼓勵學生求異創新，促進學生有個性地發展。

要使語文閱讀教學卓有成效，基礎的工作是較好地解決教學的憑借即閱讀教材。1903年語文獨立設科，經五四新文化運動，語文教學內容由不獨立到獨立，由簡單走向系統，到現在已形成了選文章、作注解、配練習、組單元的教材編寫程式。這種教材以選文為主，多為綜合型教材，將語文各種教學內容加以簡化，融為一體。這種教材雖以選文為主，教學多以閱讀為主，但未起到他應有的作用，甚至起到了削弱閱讀教學的作用。由于內容雜、分量重，教師難以把握，學生就更不知所措了。

不如避繁就簡，避重就輕，將閱讀教材分為兩大類。一為精讀課本，一為泛讀教材。精讀課本要求熟讀記誦，或干脆叫《熟讀背誦課本》，選擇思想內容好，語言文字典范，易于形成能力，適合學生朗讀背誦的文章和文學作品組成，并輔以圈點評注，配以有關資料和賞析片段即可。泛讀教材指的是廣義的教材，凡是與語文相關的 報刊、書籍、電影、圖表、幻燈片等都可以儲存，進行加工與組合，讓學生接觸，開拓學生的視野，發展學生的智力，培養他們之廣泛閱讀、廣泛參與以及自學的良好習慣和態度。

總之，閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要求學生能夠“理解主要內容，體味和推敲重要詞句在語言環境中的意義和作用”。這對改變先前閱讀教學繁瑣分析的弊端，是非常有必要的。尤為重要的是，閱讀目標特別強調閱讀者的個性體驗。比如，帶有“自己”一詞的表述就多達九處：“拓展自己的視野”、“有自己的心得”、“提出自己的看法和疑問”、“作出自己的評價”、“說出自己的體驗”、“通過自己的思考”、“提高自己的欣賞品位和審美情趣”、“搜集自己需要的信息和資料”、“制訂自己的閱讀計劃”等。這足以說明，在新的課程執行過程中，一定要注重以人為本，在閱讀教學中也應如此，不要以教師綱領性的分析，以教學參考為標準答案，強加灌輸于學生，這樣只能是把閱讀分析，引向狹窄之道，最終使學生無法擺脫呆板教條的學法。語文課程標準，從方法到途徑都給學生提出了新的要求，也反映出新的教學理念：即面向社會，培養學生的語文實踐能力，提高學生的語文綜合素養。因而，應把閱讀分析的重點放在培養學生的能力上。