論積極心理學對聾生生命教育的啟示

摘 要：當前社會對聾生生命狀態有諸多誤解或偏見。積極心理學為聾生生命教育提供了豐富的素材和新的視角。主要通過對積極心理學教學觀應用及積極視角下師生關系的建立分析來挖掘積極心理學對聾生生命教育的啟示。

關鍵詞：積極心理學；聾生；生命教育；啟示

中圖分類號：G762.2 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）21-0118-02

聾生作為真實、鮮活的生命個體存在于我們的社會中，有些人報以好奇、有些人也心存偏見，更多的人是同情。不管是何種感情都從某種程度阻礙了聾生自我潛能的發掘，阻滯生命自然張力的表達。如何公平地對待這一群生命體和發掘其生命能量，積極心理學為聾生的生命教育提供了一個比較合適的視角和豐富的素材。

很多人對聾生的了解僅限于緘默、孤僻、膽怯、易怒、猜忌等這些負性詞語，包括很多學者和教育工作者也常常為聾生貼上這樣的標簽。這樣看待聾生是有失公允的，也不利于聾生身心的健康發展。這些負性品質并不是生而有之，它們不過是用主流文化對聾生行為進行不公平的解讀，以及在教育中忽視聾生潛能開發的結果。長時間以來，聾校的生命教育的主要形式是以說教為主的思想品德教育，內容和形式較為單一，沒有充分發揮和調動聾生的自我潛能的開發，根本無法解決培養學生生命意識和生命情感，進而形成尊重生命、珍惜生命、敬畏生命、熱愛生命的自覺行為。可以說沒有來自生命體內部力量，生命教育就無從談起。而積極心理學認為人的本性是善的、人性是自主的、能進行自主選擇，心理學研究目的是發掘人固有的、實際的、潛在的、具有建設性的力量，并利用這些積極力量和優秀品質來幫助普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活[1]。它為怎樣看待聾生生命提供了一個新的視角，它要求激發和發掘聾生內在生命潛能，它要求教師為了每個學生的終身幸福而進行教育。

根基于人本主義心理學的積極心理學認為人潛在具有智慧、勇氣、仁慈、公正、克制、超越以及責任、勇敢、愛、感恩、希望、寬恕等品質，學校教育的任務就是幫助學生發掘這些品質和美德，讓它們由潛在狀態顯現于外，只有這樣人才能獲得真正的幸福。正如于丹曾經解讀《莊子》時說過，如果知道我們的內心有某種陰影，我們有某種殘缺，像斷去一腳一臂一樣，我們已經無法再把它重新接上，那起碼我們可以用一種遼闊的境界讓自己去跟天地之間，有更多的默契，獲得更廣的力量[2]。這種境界就來源于我們對生命中幸福和苦難的恰當理解，來源于人內心深處的力量。這和積極心理學的主張不謀而合。從這個層面來講，學校的生命教育絕對不是每天向學生宣講熱愛生命、珍惜時間這樣簡單，它是一個非常復雜，需要教育智慧的過程，是需要用心去體悟和感悟一些靈性的東西，比如愛、仁慈、勇氣等。積極心理學對聾生生命教育的價值和啟示不僅僅體現在理論層面論述聾生生命內涵，它也表現在具體的聾生的教育及教學中。

首先，積極心理學的語言教學觀對聾生生命教育產生積極的影響。較之于身體的殘障帶來的不便，讓聾生更難適應社會的是第二信號系統即語言系統的發育遲滯。生命教育的底線要求人必須能夠理解和應用社會規則。因此，語言對聾生的生理缺陷的功能性代償作用就顯得尤為重要了。例如，在人際互動中，人們需要認識和應用情緒來理解自己和他人的生命，這看似和語言無關，其實不然。作為一些與生俱來較為初級與生理需要直接相關的情緒情感：喜、怒、哀、樂，對于聾生來說是不言而喻的，即使是這樣，讓他們能即時性“說”出來，也并非易事，它需要教師的引導，那么對于諸如自尊、感恩、惻隱之心、憐憫、榮譽、孤獨、羨慕、嫉妒等復雜的生命狀態更難訴之于“口”了。正如一些學者認為的那樣，由于聽力障礙兒童的認識水平有限，與正常兒童相比較，感情體驗相對膚淺，而越是高級的情感，聽力障礙兒童越難以體驗，越具膚淺性[3]。這些情緒情感被聾生在生命中那么真實地經歷過，只是不經意間已經流轉，他們來不及，也沒有相應的能力體驗它的力量，理解它的意義，因為它還沒在聾生的語言系統中編碼，因而不被理解，也就失去了情緒情感作為社交符號來優化生命質量的意義。因此，教師可在課堂中，創設出一定場景，讓學生通過各種交際活動，交流彼此的體驗、感受，這不僅能加深聾生對自己和他人的了解，也使得聾生在交際過程中掌握語言，從而，使語言教學成為個人成長教育中的一部分，對學習者的一生產生影響[4]。要使這一過程對聾生生命意識的建立產生影響，關鍵在于教師要積極引導和鼓勵聾生在當下說出自己的生命中所經歷過的那些事，讓學生認識自己。積極心理學的先驅人本主義心理學家羅杰斯認為認識自己是自我接納、自我實現的前提，是生命教育的開端。正如燕良軾所說教學的過程就是幫助學生找尋自我經驗的過程，如果我們在教學中能不斷使學生獲得階段性的自我實現，那么通過階段性自我實現的積累，學生自我實現的層次和水平也將不斷提高，最終達到生命之大成[5]。同時，這樣一種積極的語言教學觀也提高了聾生的語言表達能力，拓展了聾生對詞語理解的深度和廣度，實現了借語言來建構聾生的心理和生命意識。積極語言教學觀實現了語言和生命意識相互構建的過程，對聾生生命教育產生積極的影響。

課堂只能承載部分生命教育功能，更多生命教育卻是存在于師生的關系中。建立一種積極的體現“學生為中心”的師生關系是積極心理學對聾生生命教育的另一啟示。生命意識建立是在學生的感悟和體悟中完成的，這是一個潛移默化的過程，尤其是對于語言發展相對滯后的聾生，這一點尤為重要。它對教師職業行為提出別于傳統模式的要求。傳統教育觀的模式影響下，教師在聾生面前具有絕對權威，把自己的教師形象定位于人類靈魂工程師和燃燒自己照亮學生的蠟燭。在很多教師看來，這些聽障學生是無知的、可憐的，需要他們高高在上地指導和無比仔細地關懷，才能夠健康茁壯成長的弱勢群體。因此教師總是不斷地告誡學生諸多的“不要”，這些無一不體現教師的自大以及教師對聾生的極度不信任和操控。同時，教師還扮演著“慈母”的角色，在很多特校，教師替學生包攬生活小事，例如買洗衣粉、充電話費等，即使是節假日，只要學生提出要求，他們都會放棄自己的休息時間來滿足他們的需要。生活上，學生的大小事情就完全依賴教師。這樣一種師生關系，讓聾生徹底成為教師所要求價值的附屬品，不利于聾生自身生命意識的建立，有礙于聾生的生命成長。積極心理學認為教師應力求以真實、真誠、恰當的自己出現在聾生面前，并且營造接納、關心、稱贊、積極無條件關注的師生交往氣氛。在一種溫暖、關心、喜歡、有興趣、尊重的師生互動關系中，教師的任務就是陪伴著聾生對生命奧秘進行自我探索和解讀，幫助聾生建立生命意識。因此從這個角度來講，教師應該具有一個新的隱喻身份——好奇探索者。他們應該像一個充滿好奇心的孩子把自己的學生作為一座瑰寶去探索，用充滿驚喜的眼神積極關注自己的學生[6]。同時對于生活的事情，教師也是應該要求學生首先自己去解決，讓他們不要遇到事情就來找老師幫助，自己學會面對和承擔責任，勇于擔當也是積極心理學所強調的。聾生由于其自身的特殊性，他們交往的范圍和接收信息的廣度和深度遠不及健聽學生。因此，師生互動過程中，教師行為傳遞出來的生命信息成為聾校生命教育的重要角色。教師是否能夠用平常心看待并相信聾生，是否能夠維持以“學生為中心”的師生互動關系，是否充分接納和關注學生，是否始終把聾生看成能承擔責任的生命獨立個體是衡量聾生生命教育是否成功的關鍵。

人本主義強調對經驗的尋找和追尋[5]。而對經驗的尋找和追尋就要求個體不斷去體驗，只要生命存在，生命就需要有感受和體驗。馮建軍教授提出詩意的教育是關懷生命的教育，是致力于生命自我實現的教育，也是體驗生命過程的教育[7]。這一觀念被積極心理學學者進一步強調和實踐。積極心理學強調沉浸體驗對人心理健康和生命質量的意義，它認為，沉浸體驗是指在日常生活、學習、工作、文藝欣賞或投身大自然時，感受到一種奇妙、著迷、忘我并與外界融為一體的美好感覺[8]。由此可以看出心理體驗不但是個體生命意識建立的途徑也是評價生命質量的標準。個體就是在不斷探索自我經驗的體驗過程中，建立起生命意識，可以說沒有自我經驗體驗就沒有生命意識。因此，積極心理學對經驗的不斷追尋賦予生命教育生動的形式和鮮活的內容，而且這種有別于傳統模式的教育使得生命教育的精髓——體驗在師生、生生的互動過程中完成。這點對于聾生來說，顯得更具意義。生命教育確切地說應該是生命與生命的碰撞中，學生生命狀態改變的過程。教師應非常注重學生自身的感受和體驗，雖然聾生很多時候，不能很好表達內心感受，但我們的教師也絕不應越俎代庖，應用自己的耐心和價值中立的態度引導學生去發現自己和了解自己，促進學生不斷成長。

生命教育不僅僅是更多地修正聾生的錯誤或者教育聾生按指令做事，而更在于識別和發現他們最強的品質，助其建立生命意識，激發他們生活得最好的潛能，這種力量來自于他們內心深處的責任感、榮譽、夢想和勇氣等，這應該是聾生生命教育最終的目標和最大的意義，也是積極心理學之于聾生生命教育的價值和意義所在。

參考文獻：

[1]白玉萍.積極心理學：對人本主義心理學的繼承與發展[J].中小學心理健康教育，2000（6）.

[2]于丹.于丹《莊子》心得[M].北京：中國民主法制出版社，2007.

[3]范允龍.特殊兒童心理學[M].貴陽：貴州人民出版社，2004.

[4]袁平華.人本主義心理學與人本主義語言教學[J].山東外語教學，2006（2）.

[5]燕良軾.人本主義生命教學觀[J].大學教育科學，2009（4）.

[6]羅小玲.積極心理學視角下教師隱喻的思考及構建[J].文教資料，2011（4）.

[7]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[8]孟萬金.積極心理健康教育[M].北京：中國輕工業出版社，2008.