中學人教版文言文注釋質疑

內容摘要：中學語文教材文言文中不當的注釋會影響到學生對詞句乃至整篇文章的理解，甚至會影響以后對文言文的學習。本文從人教版的初高中語文教材中選取一些注釋不當的例子，剖析注釋失當的原因，并探討合適的注解。

關鍵詞：中學文言文 注釋 質疑

中學語文教材文言文注釋的恰當與否，關系著文言文教學的質量和學生日后對文言文的理解。然而，目前中學語文教材文言文注釋情況并不樂觀，原因在于教材編寫出自多人之手，難免出現注釋問題，這給中學文言文教與學帶來諸多不便。當前，系統研究中學語文教材文言文注釋的學者為數不多，本文從人教版中學教材中選取了一些注釋欠妥的例子，并從以下四方面剖析失當的原因，探討認為合適的注解。

一.注釋不合古義

指由于忽略了古今詞義的細微差別，注釋不符合文言文中字詞的古代意義。這種情況在文言釋義中最容易出現，也最不容易察覺。如：在高中必修3《寡人之于國也》一文，有“王好戰，請以戰喻”[1]一句。課文下的注釋為：“請以戰喻，讓我用打仗來做比喻。”將“喻”解釋為“比喻”是錯誤的。《論語·里仁》中有：“君子喻于義，小人喻于利。”皇侃疏：“喻，曉也。”可見，先秦時代，“喻”表示“明白”、“開曉”之義。實際上，“喻”表示“比喻”之義，開始于戰國晚期以后。在孟子寫此篇時，還未出現“比喻”義，以此說明本文中的“喻”應當是“明白”、“開曉”之義。

又如《馬說》（《語文》八年級下冊）：“鳴之而不能通其意。”[2]教材給出的注釋為：“它叫，卻不能通曉它的意思。”意思是說馬鳴叫而人聽不懂它鳴叫所要表達的意思。這樣翻譯有失欠缺。從結構上看，“策之不以其道，食之不能盡其材，鳴之而不能通其意”。這三句話的結構相同，語勢連貫，屬于排比句。三句話的動作的發出者應該相同，都是指人。“策”、“食”、“鳴”這三個動詞都是由人發出的動作;這三個動詞的賓語“之”都是代詞，代指千里馬。“鳴”不應譯為“鳴叫”，而應該譯為“呼喊”，是人對馬發出的指令。在古代“鳴”就有“呼喊”、“呼喚”[3]的義項。如：《玉篇·鳥部》：“鳴，聲相命也。”將“鳴”釋意為“用言語發出命令”。所以這里的“鳴之而不能通其意”翻譯為“呼喊馬也不能使馬通曉他的意思”較為合適。這樣翻譯才能使三句話語義通達，語勢連貫。教材中的注釋從結構上看破壞了這三句話的整體性和連貫性，因而是不恰當的。

二.注釋不合語法

指注釋雖然看似正確，卻并不符合古漢語語法。如：《曹劌論戰》（《語文》九年級下冊）：“夫戰，勇氣也，一鼓作氣，再而衰，三而竭。”“一鼓作氣”課本注為：“第一次擊鼓（能夠）振作（士兵們）的勇氣。作，振作。”“作”的本義是“起來”。如：《論語·先進》：“（曾皙）舍瑟而作。”“振作”是“作”的引申義，它同“起來”用法一樣，最初應為不及物動詞。“作氣”不是“振作勇氣”，而是“使勇氣振作”。“一鼓作氣”即一鼓氣“作”，這與后面的二鼓氣“衰”，三鼓氣“竭”結構相同。

三.注釋不合語境

指注釋不符合特定的上下文或特殊的情景。如：“吾恂恂而起，視其缶，而吾蛇尚存，則弛然而臥。“《捕蛇者說》（《語文》九年級下冊）教材注釋為：“恂恂，小心謹慎的樣子。”乍看起來，這一注釋也無不妥，如若結合當時的情境詳加揣摩，這個注釋并不十分恰切。這篇文章描述的是蔣氏冒著生命的危險捕蛇，是為“當其租入”，也就是說他有了捕蛇這個差事之后，就不用再為繳納糧食而作難。悍吏的侵擾只是針對納糧戶，對他不構成威脅。他所擔心的是能否捕到蛇，捕到的蛇是否會跑掉，最后能否完成“歲賦其二”的任務。因此，在這這種情境下，悍吏的侵擾只能引起他對蛇是否存在的擔心，“恂恂”正是對蔣氏提心吊膽心態的描寫。等他看到“吾蛇尚存”的時候，“則弛然而臥”。“弛然”義為“放心的樣子”，正好與“恂恂”一詞形成對照。悍吏侵擾時，引起他對蛇是否存在的擔心，等看到蛇尚存時，就又放心地躺下。這一連串的心理活動前后呼應。所以，“恂恂”應理解為“擔心的樣子”才符合情境。而且“恂”、“恂恂”在古代就有“擔心”這一義項。如：《玉篇·心部》：“恂，慄也。”唐·陸德明《經典釋文》：“恂，恐貌。”《莊子·徐無鬼》：“眾狙見之，恂然棄而走。”成玄英注：“恂，怖懼。”

四.注釋不合邏輯

指注釋違背了事物的常理，或和上下文自相矛盾。如：《山市》（《語文》七年級上冊）中：“奐山山市，邑八景之一也，然數年恒不一見。”教材對 “數年恒不一見”的注釋為：“經常是多年看不見一次”。注釋中雖然沒有單獨為“見”作注，但很顯然是把“見”釋為“看見”了。這個注釋粗看起來也無不妥，但仔細分析就會發現問題。“見”在古代漢語中有兩個讀音：jiàn或xiàn。讀jiàn時基本義為“看見”;讀xiàn時同“現”，義為“出現”[4]。依據對文章的理解“見”在該文中應該讀成xiàn，意思為“出現”。“然數年恒不一見”這句話省略了主語，屬于承前省略，省略的主語為“奐山山市”，說奐山山市這種海市蜃樓現象很多年都不出現一次。如果把“見”理解為“看見”，則主語應該是人。這種理解使句子更換了主語，割裂了句子的整體性和一致性。句義也與原文不符。

又如：蘇洵《六國論》（高中必修3）：“六國互喪，率賂秦耶？”“互喪”課本注釋為：“彼此（都）滅亡。互，交互，由此及彼，由彼及此。”這條注釋自相矛盾。“彼此（都）滅亡”是把“互”視為主語;更何況，六國怎么會“由此及彼，由彼及此”地滅亡？六國滅亡是有先后的，不可能出現“交互”滅亡的情形。我們認為，文中的“互”應該譯為“先后都”。“互”的這種用法，古代的文獻中不乏其例。如：《貞觀政要·卷九》：“貞觀二十二年，軍旅亟動，宮室互興。”“宮室互興”，指的是：宮室雖在不同時間開工，但先后都在興建。再說，興建宮室不可能也沒必要同時動工，總得有個先后。因此，我們也可以推斷“六國互喪”應釋為：“六國先后都滅亡了。”這才是符合歷史事實的注釋。

中學語文的文言文注釋存在的問題比較復雜，因為古代漢語本身就存在著諸多爭議。我們應該對中學語文文言文注釋中存在的問題大膽質疑，以嚴謹的態度進行教與學，實事求是，不可不懂裝懂。只有教材編寫者、教師和學生的全面配合，中學文言文中存在的問題才能夠有效的解決。在此，希望編撰中學語文教材的部門以及專家在編撰文言文注釋方面能夠精益求精，廣泛的吸取廣大中學語文教師研究的新成果，使得中學文言文注釋更加合理恰當。

參考文獻

[1]普通高中課程標準實驗教科書語文（必修）1-5冊[M].北京：人民教育出版

社，2007.

[2]全日制普通高級中學教科書（必修）語文1-6冊[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]許慎.說文解字[Z].北京：中華書局，1963.

[4]王力.古代漢語[M].北京：中華書局，1999.

（作者介紹：宋靜妮，西華師范大學碩士研究生，研究方向：學科教學·語文）endprint