文本重構：讓課堂走向生活化

婁龍雁

一、課前思考

《悠久的陵寢文化》是南京地方教材《金陵文化》中的一課。作為一名思想品德課教師，需要恰當地將《金陵文化》進行文本重構、有機整合后實施教學。“為什么教？怎樣教？”這些都是實施教學之前教師需要思考的問題。

第一點：為什么教？《悠久的陵寢文化》介紹了孫權墓、明孝陵等眾多的古代帝王陵墓，這些帝王陵墓在南京形成了獨特的陵寢文化。通過教學活動，引導學生了解有關南京著名陵寢的知識，讓學生初步感知陵寢在建筑上的巧與美，激發學生的學習興趣，弘揚傳承金陵文化。

第二點：怎樣教？面對眾多的帝王陵墓，是每座都要詳細介紹，還是選取一個代表作為典型？如果要選取代表，選擇哪一個作為重點？

孫權墓在語文學科的某篇課文中已經涉及，中山陵可以與五年級《品德與社會》中的《中山陵前》一課整合。明孝陵是學校的人文素養教育基地，與筆者所在的學校步行距離較近，教學時可以將課內學習延伸到課外參觀活動中，提高教學的實效性。筆者思考后，確定如下教學流程：利用校本課時間組織學生去參觀明孝陵，課堂以學生小組活動匯報為主要形式。

二、課堂設計

（一）課前導入設計

只有基于生活的課堂，才能打動學生的心靈；只有打動學生的心靈，才能給學生留下久遠的記憶。在學習任何主題的時候，兒童都不是一張沒有描畫過的白紙，對任何事物他們都有著自己的理解和認識，這些已知的經驗對他們后來的學習有著重要作用。

【教學重現】

師：我們的家鄉南京是一座歷史名城，在漫長的歲月中它有很多別稱，你知道哪些？

生1：金陵。

生2：建康。

生3：我從書上看到，越王勾踐滅吳后，令范蠡修筑“越城”，那時候南京叫越城。

師：你真博學。南京之名始于明代初年，它還有很多別稱，其中最響亮的莫過于金陵了，直到今天金陵依然是南京最雅致的別稱，關于這個名字，是有由來的。

（學生閱讀相關資料）

師：所謂金陵王氣指的是南京的風水特征。（出示地圖）南京地處長江下游，城北有玄武湖、莫愁湖，四周群山環繞，首尾相連，猶如蟠龍伏虎，地形極其罕見。三國時諸葛亮在察看地形之后贊嘆道——

生：鐘山龍蟠，石城虎踞，真帝王之宅也。（生在朗讀中露出自豪的神情）

師：在眾多的朝代中，曾有十個朝代在南京建都，眾多的古代帝王陵墓，在南京形成了獨特的陵寢文化。（揭題：南京的陵寢文化）

兒童的需要總是和生活實際相聯系在一起的。南京是學生熟悉的城市，課堂教學重視了兒童的生活經驗，通過自然貼切的導入，經過“介紹別稱—了解別稱—認識金陵—提高認識—揭題”的過程，學生根據自己的以往經驗進行反饋，原有知識基礎得以提升。此導入過程具有較強的可操作性，從文化入手，引導學生構建對南京的整體認識，從而順利地進入了學習狀態。

（二）引領課堂生成

美國著名教育家杜威提出：“在做中通過兒童充分自主的活動豐富經驗，通過經驗促進發展。”課堂內外處處蘊含著教育的契機，需要教師具有一雙慧眼去發現。

【教學重現】

課前的參觀讓學生對明孝陵陵寢文化有了一定的了解，教師要求學生就自己最關注的一個明孝陵建筑在小組里進行交流分享。短暫的小組交流結束后，第三小組主動要求在全班交流對石像路的探索發現。此時，一個教學生成產生了。

師：首先讓我們用掌聲感謝這些同學給我們帶來的精彩分享，請大家再仔細看看，此次參觀有什么不妥的地方嗎？

生1：我發現了，他們是坐在那些石獸上照相的。

生2：那些石獸并沒有用欄桿圍起來，去參觀的人都爬到石獸的背上。

生3：那是文物，不能破壞。

生4：只是坐一下，不能算是破壞吧。

生3：這些石獸已經600年了，需要我們的保護，我們不能因為別人爬，就覺得自己也可以爬，相反，我們應該勸阻爬到石獸上照相的人。

師：看來此次活動讓同學們對文物保護有了更多的認識。

注意學生在學習過程中的生成和體驗，體現課程的過程價值，才能促進學生道德認知的有效獲得。好的品德是為有意義的社會生活存在的，人們品德形成的一切條件只存在于社會生活中。教學前，教師需要圍繞主題，指導學生進行課前調查、訪問、參觀、搜集資料，讓學生帶著對生活的初步感受和在生活中發現的問題走進課堂。通過展示和交流，提高學生對生活的認識，萌發進一步發現、探究生活的熱情和愿望。面對非預設性的生成，教師要保護好孩子熱愛探究的心，多鼓勵，少指責。

三、課后反思

是什么能讓課堂有效？研讀教材時，是要忠實地執行文本還是尋求有待激活的資源？教學設計時，是要著眼于教學任務完成還是基于學生發展？策略運用時，是讓學生被動地接受知識還是主動地體驗活動？這一切似乎都有了答案，以學生的生活為基礎，既是課程的出發點，也是課程的歸宿，它體現了學生是課堂教學主體的課程觀念。在這門與學生“面對面”的課程教學中，教師對學生的品德教育源于生活，最終又回歸生活、服務生活。◆（作者單位：江蘇省南京市孝陵衛中心小學）

□責任編輯：張淑光