高中地理圖像系統課程資源“師生共建、雙核共生”模式實踐探索

郭迎霞黃勤雁

（1. 哈爾濱市第三中學, 黑龍江 哈爾濱 150001; 2. 黑龍江省教育學院, 黑龍江 哈爾濱 150080）

高中地理圖像系統課程資源“師生共建、雙核共生”模式實踐探索

郭迎霞1黃勤雁2

（1. 哈爾濱市第三中學, 黑龍江 哈爾濱 150001; 2. 黑龍江省教育學院, 黑龍江 哈爾濱 150080）

本研究從2002年起分實踐探索、理論深化、建模升華三個階段。重點解決的是課程資源研發模式和方法問題，創建了地理圖像系統課程資源研發“師生共建、雙核共生”模式，完善了中學地理圖像資源體系建設，探索了學生參與資源研發的途徑和方法，建立了新型師生合作模式，在資源整合、圖表加工、圖文轉換、圖表創新、學法指導、高初中學科資源建設等方面進行了大膽探索和創新。成果形成過程中促進了高中地理課堂教學改革，學生的學科思維、學習能力、創新精神等得到了全方位發展，教師的教學能力和課程建設能力有了明顯提高，打造了一支善于研究、積極進取、勇于創新的優秀教研團隊，推動了學校的課程資源開發。

地理圖像系統；課程資源；師生共建；“雙核”共生

一、研究背景

1.課程改革深化和課程資源建設的迫切需要

隨著基礎教育課程改革的不斷深化，課程資源的重要性日益凸顯，課程資源建設的豐富性和適切性程度，決定著課程目標的實現范圍和實現水平。本研究就是直指課程改革中“課程資源開發”這一核心部位和關鍵環節。

2.教師教學和學生學習的實際需求

地圖是地理學的第二語言和重要組成部分。地理圖像是地理學科重要的信息載體和專門工具，也是地理學科獨特的表達方式和教學手段，發揮其核心價值，對于培養學生的學科素養、提高地理教學質量意義重大。本研究正是基于學生需求和教學的實際需要而開展的行動研究，是對地理圖像課程資源的補充與完善，也是對“課程資源開發模式“的實踐探索。

二、研究過程與方法

本研究主要分為三個階段。

1.實踐探索階段（2002年至2005年）

2001年新課程改革啟動。在這樣的背景下，我們開展了以下工作（表1）。

表1 實踐探索階段主要工作

本階段頂層設計是推進教學圖像化。主要策略是以小課題為載體開展校本教研，圍繞“圖像的特點與功能”，完成了“圖表信息獲取”“圖像閱讀與觀察”等13個小課題研究，在國家課題引領下，在教材圖像化處理、“三板”教學應用、多媒體整合三個維度，突破圖像教學的難點內容。

2.理論深化階段（2006年至2009年）

2004年高中新課改全面啟動。本階段研究工作重點從第一階段單純資源建設轉向理論研究和模式探索（表2）。

表2 理論深化階段主要工作

本階段頂層設計是以課題研究為先導，有計劃的從地理圖像特點、圖像教學特點、圖像資源創研、師生共建等角度，深入挖掘課程資源開發的路徑和模式。

主要路徑策略：

一是在哈爾濱三中等實驗學校成立以學年為單位的“學生研究先導小組”，每周活動一次，師生通過對一些重點圖像共同分析、改造，發現學生圖像學習中“死記硬背”“邏輯不清”“圖文割裂”等共性問題，師生共同研究制定了“思維導圖”“ 象形記憶”“圖像轉換”等解決對策。

二是通過與省內外名校合作，整合優質教學資源，先后建立東北三省、四校（哈爾濱三中、吉林省實驗中學、天津耀華中學、河南師大附中）區際教研平臺，成立一支由省內外骨干教師組成的穩定研究團隊，以QQ群、博客、定期交流等形式互通有無、分享成果、共同發展，提出了本成果課程資源建設的模式預案；與哈爾濱師大地理科學學院合作，接受科研機構專家指導，為模式進一步研究尋求理論支持。

3.建模升華階段（2010年至今）

隨著課程改革不斷深入，“師生共建、雙核共生”模型不斷完善，在全國產生了越來越廣泛的影響（表3）。

表3 建模升華階段主要工作

本階段頂層設計是：圍繞地理圖像系統資源，總結師生“互研共創”方法，學生主動參與，完善課程資源理論研究，探索開發“建模”工作。

主要路徑、策略：

一是重點推進學生再創資源的過程。在高一、高二課堂增設10分鐘“美圖秀場” 環節，由學生活動小組展示自主設計的圖像，師生創立五步繪圖法（一看、二描、三抽象、四象形、五突出）和知識圖式建構五法（綱要法、遞進法、網絡法、核心法、模擬法），積累學生創造圖像資源近千幅。

二是實踐基地校哈爾濱三中開設了以深化、拓展圖像系統知識為核心的選修課——“道聽‘圖’說”，5年來選修學生人數近300人，培養了一群忠實的“圖釘”，讓更多學生愛上了地理學科。

三是課題牽動，在“高中地理課程資源開發、共享與實踐研究”和“新課程地理教材高初中銜接研究”兩個國家級課題研究推動下，通過上海名師基地來訪、與國內外專家學者交流，相繼提出了“雙核”和“共生”的概念，從而完成了“建模”過程。

三、研究成果主要內容

1.構建了課程資源“師生共建、雙核共生”開發模式

(1)模式運作主體——教師、學生“雙核心”

教師為資源主創核心，是學校中最重要的課程資源，是連接課程與學生之間的橋梁。學生是資源再創核心，是最具活力與生命力的課程資源。學生主體作用的發揮和對資源進行的二次生成和創造，可以形成特色鮮明的新資源。

(2)模式運作關鍵——建立師生有效溝通、互動、合作的橋梁

課程資源開發不是單向的直線性活動，在循環往復中，教師與學生形成多層次、多維度教學交往和深入合作。

圖1 “師生共建、雙核共生”模式圖

(3)模式運行策略——開放意識和創新方法

圖2 課程資源開發操作策略示意圖

①資源建設內容：開放教材，地理知識生活化

教師要充分利用生活中的教育資源，挖掘學科生活性、社會性、時效性、綜合性等特點，建構課內外、校內外、學科間的融合，引導學生關注生活，創造生動、鮮活的課程資源。

②資源開發方式：開放時空，教學過程互動化

教學中，教師要給學生自由探索的時間和空間，組織開放式教學，設計開放性問題，讓學生通過參與實踐、自主探索、合作交流、體驗感悟等方式，培養學生主動探究的思維品質和方法。

③資源推廣方式：開放合作，成果生成動態化

通過專家引領、同伴互助、廣泛合作等方式整合校內外優質教育資源，打造主創團隊和檢驗團隊，與社會資源建立多角度交流合作平臺，不斷獲取實踐反饋信息，及時調整、反復修正、完善方案，以確保成果的質量和效果。

(4)模式運行結果——建立良性“教與學生態系統”

圖3 教學生態系統循環共生圖表

“雙核共生”教與學生態系統中，師、生之間充分利用社會資源進行著信息的交流、知識的傳遞、能量的互換，師生在共建中，達到相互作用、螺旋上升、共同發展的動態平衡（圖3）。

2.地理圖像資源系列成果

圖4 地理圖像資源建設物化成果圖

圖5 14本系列物化成果出版物

本研究系列化成果主要有（圖4）：學生學習圖像資源、教師教學圖像資源，相關理論研究成果。

學生學習圖像資源庫（圖5）：包含滿足不同學生需要的系列，銜接高初中內容的教材，幫助學生鞏固訓練的系列。

教師教學圖像資源庫：設計開發了與我省使用的湘教版地理教材配套的教學課件應用模板、教學素材庫、典型案例庫等。這些資源有效地解決教師加工課程資源費力耗時的問題，有效提高了課堂教學效率和效果；編寫了以圖像教學為核心的校本選修教材《道聽“圖”說》。

四、實踐效果與反思

1.“師生共建、雙核共生”模式得到有效復制、遷移和借鑒，促進了課程資源開發模式的研究與發展

“師生共建、雙核共生”課程資源研發模式的提出，明確了教師和學生在課程資源開發過程中的“雙核心”地位；探索了二者“互動共建”的方法、策略和途徑，建立了師生研發資源“共研、共生、共促”的良性教學生態系統；為課程資源開發模式研究，提供了成功的經驗和典型“范本”，具有可遷移性和可復制性。如：上海市名師基地考察后，借鑒模式開發出《走進浦東》《世博地圖》等獨具特色的課程資源，在上海市得到普遍認可和使用；伊春一中地理教師在師生共建成果帶動下，開發出“走進伊春民俗”“林都新視野”等課程資源；佳木斯地區地理教師借鑒本模式，開發出本區（校）課程資源，如佳木斯一中的“中國的領土和邊界問題”等。

2．物化成果填補了高中地理圖像系統空白，完善了地理圖像課程資源的體系建設

物化成果地圖冊以創新的內容、創造性的表達、獨特的總結，完善了高中地理課程資源建設。以6本系列地圖冊中第一本為例，對比我省學生使用（國家書目提供）的《中學地理復習用參考地圖冊》，主要創新點如下（表4）。

表4 本成果地圖冊與同期其他圖冊比較的創新點

12年間，在學生直接參與下，物化成果出版物幾經改版，內容、結構等有了大幅度的變化，越來越適合學生學習和教師教學的需要。

3．學生地理學科思維品質、學科素養、學習能力、創新精神得到有效發展

通過地理圖像資源“師生共建、雙核共生”模式的實踐，學生對課程的參與意識明顯增強，地理學習能力和效果發生了質的飛越和變化。在成果研究過程中，連續對多屆學生、進行了多次關于地理學習資源和學習效果的問卷調查（見佐證材料），圖6是部分對比結果，可以看出同一屆學生在高中三個學年間、不同屆學生在不同的階段，“師生共建”課程資源對學生地理思維、學習效果、學習方法、參與意識、未來發展等方面均產生了深刻影響，他們以優異的成績接受了各類評價考試的檢驗。“師生共建”促進了學生學習方式的改變，學生地理圖像信息加工處理能力、地理空間思維能力、運用圖像分析和解決問題能力、地理學科素養和思維品質得到顯著提高（圖6、圖7）。

圖6 本成果對學生發展的影響問卷部分統計結果

圖7 2006屆畢業生張婉瑩筆記精選

圖8 圖像教學流程示意圖

圖9 圖像資源研發過程示意圖

4．教學中圖像教學難題得到有效突破，打造了一支善于研究、積極進取、勇于創新的優秀教研團隊

在多年的成果研究過程中，教師摸索出了獨特的圖像教學流程（圖8）和圖像資源研發過程（圖9），教師的科研意識顯著增強，小課題研究、行動研究等科研方法已廣泛地應用于教學實踐中，對知識圖像化處理有了更深刻的理解和化簡能力，資源物化積累成為必要工作，“教研員專業引領，教師同伴互助”的教研團隊發展模式已逐步形成和運行，參與實踐研究的教研組已被打磨成為一支研究能力較強、業務水平較高的學習型團隊，在全省各級各類學科研培活動中發揮著示范引領作用，參與實踐的教師百余人次在國家、省市各種大賽中獲獎，本研究達到了既“出成果”又“出人才”的雙重效益。

5．提高了教師的課程意識和課程建設能力，推動了校本課程的開發與實施

研究增強了教師課程開發意識，資源建設成為常態，課程資源開發走上了自覺的道路，僅以哈爾濱三中地理組為例，至今已累計開設了七大類12門校本課程（表5），豐富了學校校本課程體系。利用本研究的資源研發模式，歷史組、政治組先后與地理組合作開發了系列課程資源，物化成果成為哈爾濱三中的名片，擴大了學校影響力，充分發揮了示范性高中的引領示范作用。

表5 哈爾濱三中地理組校本選修課設置與規劃（灰色框是三年內預計開設的）

反思：本研究雖然取得了可喜的效果，但研究過程中暴露出來的問題也很明顯：如我們對實踐研究過程性材料不善積累，實驗數據和定量分析的支撐性材料明顯不足；我們教育科研的意識、方法、能力還有待提高；對實踐成果的理論提升和意義挖掘還需學習加強；教師恰當利用圖像資源開展有效教學的能力還需不斷提高；學生生成性資源的捕捉、物化、加工和積累還需更加及時、學生參與課程資源建設的積極性還需激發和調動、學生對圖表的加工解析能力還需培養和訓練，特別是對學生需求的關注與研究還要常抓不懈；還需要不斷深化課程資源開發的機制研究、“師生共建共生”的方法論研究、實踐反饋矯正機制的研究等等。教育科研之路艱辛而漫長，我們將不斷努力前行。