低年級字理識字教學存在的問題及建議

汪圓

一、 丟失教學情趣

“字理識字”教學要求依據漢字的構形規律，追根溯源地講清漢字音、形、義之間的關系。但如果教師在課堂中，總是一味沉浸于講解漢字的本源，演示漢字的演變過程，不考慮教學環節是否能夠吸引學生，是否讓學生體驗到了識字的樂趣，這就違背了“字理識字”教學的初衷了。

【現象一】講解生硬，丟失情趣。有位教師在執教蘇教版小語一下《世界多美呀》一課時，這樣解析生字“美”：“大家看這個字（），在古代，人們為了狩獵，常常在頭上戴上獸角或羽毛做成的裝飾，以便接近獸類。后來，這種獸角或羽毛逐漸成為裝飾品，戴在頭上作為美的標志。”

【分析與建議】任何一種教學方式都要遵循兒童的認知發展規律，要從學段的特點出發。“字理識字”本身是符合學生認知心理的，但是，如果教師在解析漢字字理時，語言不夠形象、生動，就會使講解內容生硬、難懂。像這樣過于書面的字源分析，不符合一年級學生的年齡特點，激發不了學生學習漢字的興趣。對于一年級的學生來說，學習“美”字的難點是字形，教師可以這樣解析：“瞧，古人寫的‘美字多像一個人（）把羊角（）戴在頭上的樣子。”這樣的講解簡明淺顯、生動形象，能吸引學生的注意力，使學生產生識字的興趣。

【現象二】設計單調，丟失情趣。有位教師執教蘇教版小語二下《識字7》片段：

（出示：神話 祝福 祖先）（生讀）

師：同學們剛才讀得真好。你們發現加點的字有什么特點嗎？

生：它們都是“礻”字旁。

師：對，那“礻”字旁是怎么演變過來的呢？我們來看一看。（映示書中插圖）

生：先看菩薩的眼睛和眼睛上面的部分，鼻子跟“示”很像，古代人就寫成“示”，一直到現在就變成了“礻”字旁。

師：大家想想帶有“礻”字旁的字都跟什么有關？

生：神仙。

生：祝福。

師：對，還有祖先。

師：你還知道有哪些帶有“礻”字旁的字。

接下來教學一組“衤”字旁的字，與此環節相同。

【分析與建議】這位教師的“字理識字”教學環節設計缺乏趣味性，或是用圖片演示漢字演變的過程，或是生搬硬套地解說漢字字源。上述這樣單調的教學設計，就沒有發揮“字理識字”的優勢，使學生覺得枯燥，甚至會產生厭倦心理。

設計豐富多彩的教學情境，不僅符合低年級學生形象思維的特點，還能激發他們的好奇心和求知欲。“字理識字”教學要設計學生喜聞樂見的學習情境。筆者在執教蘇教版小語二下《臺灣的蝴蝶谷》一課時，就嘗試運用了多種教學手段，來設計“字理識字”的教學情境：

簡筆畫——“谷”：（簡筆畫“群山”）兩座山之間水流通過的地方就是——谷。（出示：）

順口溜——“趕”：“走”字往左讓，右捺要伸長，趕路去挑水，來把干地澆。

圖片——叢：（出示）瞧，多像一叢聚集在一起的花啊！

形近字辨析——叢：我們一年級學過的“從”字（出示）是一個人跟著另一個人；而今天，我們要學習的“叢”字（出示），是聚集在一起的花啊！

“字理識字”教學手段還有很多，如實物展示、動作演示、故事介紹、聯想法等。教師只有根據教學內容的需要，設計豐富多彩的“字理識字”教學環節，才能激發學生的識字興趣。

二、 脫離文本情境

【現象一】環節分裂，脫離情境。有位教師在執

教蘇教版小語一下《小松樹和大松樹》一文時，在文本閱讀教學之后，進行了生字“孩”的教學環節：

師：（出示字卡“孩子”） 仔細看這兩個字，你發現了什么？

生：兩個字里都有“子”。

師：（出示“嬰孩圖”和“子”的古文字）“子”就是一個小寶寶，在咯咯笑呢，多么可愛呀！讀一讀。（生讀）

【分析與建議】受傳統教學的影響，教師總是習慣地把識字教學環節放在文本閱讀之后，認為把文本閱讀和識字寫字分割開來，既能一門心思地分析每個生字的音形義，又可以及時地輔導寫字，還不會破壞閱讀教學的情境。其實，這樣做的后果是識字教學的質量得不到保證。如果把這段“字理識字”教學環節和文本閱讀結合起來，能使識字環節更有效，閱讀教學更加生動：

（指名讀風伯伯的話）

師：（映示字卡“孩子”）在風伯伯的眼里，小松樹還是個孩子。（指名讀生詞“孩子”）

師：仔細看這兩個字，你發現了什么？（映示“嬰孩圖”和“子”的古文字）“子”就是一個小寶寶，在咯咯笑呢，多么可愛呀！讀一讀。（生讀）

師：風伯伯可疼愛這個孩子了。你們看，（映示插圖）他還笑瞇瞇地摸著小松樹的頭呢！誰再來讀讀風伯伯的話，可以一邊讀，一邊做動作。

前一段“字理識字”教學環節，只停留在“孩子”這個生詞教學的層面。而把此段“字理識字”與文本閱讀相結合后，“孩子”這個詞語就活了，它就是那棵驕傲的小松樹了。學生在文本的情境中，掌握了“孩子”這個詞，又根據教師解析生字“孩”，認識到小松樹的孩子特點，從而更加深入地理解了文本。這樣的教學環節設計可謂是一箭雙雕。

【現象二】就字解字，脫離情境。如蘇教版小語教材一下《魯班和櫓板》一文中的生字“安”，有位教師是這樣教學的：“安的寶蓋頭（）就像房頂，里面的女（）就是一個女子。古人覺得有了房子，再有一個能干的女子在家，日子就過得安定了。”

【分析與建議】教師的這段講解只是“安”字的本義，而課文中“老艄公拿去安在船尾”的“安”字，已經是它的引申義了。任何一種識字模式都應該遵循“字不離詞，詞不離句，句不離篇”的教學規律，“字理識字”教學也不例外。文本為學生提供了一個學習漢字的語言環境，教師如果在解析漢字時，只講解漢字的本義，棄文本于不顧，學生即使能記住字，也不會加以運用，這樣的漢字教學是不完整的教學。

教師應該繼續講解：“‘安字后來不僅僅指日子過好了。圖書館里沒有吵鬧聲，我們可以說非常‘安靜；有了警察叔叔的保護，我們很‘安全；教室里不夠亮，工人叔叔來為我們（指指頭頂上的電燈）‘安裝電燈，也可以簡單地說‘安。課文中的‘安字就是這個意思，誰來讀讀這一句話。”這樣的講解使“安”字的教學變得豐富、多元起來，而且與文本語境相結合，不再是為識字而教學。

三、 欠缺字理知識

“字理識字”教學，要求教師具備一定的文字學專業知識，如知道漢字的由來，了解漢字的構字原理及其音、形、義三要素之間的聯系。然而，很多教師因欠缺漢字字理知識，導致課堂中會出現望形生義、不解漢字變化和因錯誤的信息而導致的一些有問題的教學現象。

【現象一】欠缺知識，望形生義。有位教師在執教蘇教版小語二下《識字1》時，這樣教“拜”字：“我們給別人拜年時，要雙手合攏，所以，‘拜這個字就是由兩只手組成的。我們做‘拜的動作時，一只手蓋住了另一只手，所以，‘拜字左右兩邊的筆畫也不一樣多哦。”

【分析與建議】教師儲備一定量的漢字字理知識，是進行“字理識字”教學的前提。有些教師對漢字字源的知識了解不深，也不在備課時做進一步研究，這樣，在教學中就會出現像上述案例中違背漢字理據，望形生義的現象。教師因為不了解“拜”字的理據，根據其字形想當然，這樣，違背漢字理據的教學，對學生識字能力的發展造成了不利影響。其實，“拜”字左邊的“”是手的變形，右邊可分為“”和“”，“”表示“晚輩給長輩拜年時雙手合掌，由上而下劃動的情形”。教師在開展“字理識字”教學之前，一定要查找相關理論，了解清楚漢字的本源，這樣，學生在課堂中，才能真正地積累漢字的知識，感受到漢字中所蘊藏的文化內涵。

【現象二】欠缺知識，誤信資源。有的教師考慮到自己對漢字字理知識不夠精通，在上課前做了大量的準備工作，但在教學時，仍然出現一些不科學的講解。

這是因為教師獲得漢字理據資源的途徑出了問題。

【分析與建議】教師獲得漢字理據資源的渠道主要來源于網絡，如“百度百科”“字源網”“象形字典”等。筆者試著在網絡上搜索蘇教版小語二下《歌唱二小放牛郎》一課中的生字“死”，得到的本源解釋有三、四種。一線教師并非專業從事文字學研究的工作者，不能對上述結果做出準確判斷，而一旦選取資源失誤，就會給教學帶來不利影響。

“字理識字”是一門專業性很強的識字教學方法，這就要求教師在實施教學之前，做足功課，教師必須有足夠的漢字知識儲備，下工夫閱讀關于漢字字理方面的理論專著。如許慎的《說文解字》、特級教師黃亢美的《小學語文字理教學手冊》、李學勤的《古文字學初階》、裘錫圭的《文字學概要》等，也可以閱讀一些漢字學愛好者們的作品，如唐諾的《文字的故事》、宋文京的《一字之徒》、瑞典作家林西莉的《漢字王國》等。有了理論的支撐，“字理識字”教學活動才能得以順利開展。

（作者單位：南京市育英第二外國語

學校小學部）