不動筆墨不讀書

戚紅丹

一、閱讀教學低效成因分析

在當前的小學語文閱讀教學中，教師費盡心思地教，但學生的閱讀水平卻始終無法達到課標中的年段閱讀目標。不得不承認，我們的閱讀教學存在著低效的問題，而其低效的成因也是多方面的。

第一，起點不明。在我們的閱讀課堂教學中，教師大都是零起點教學。第二，被動不變。在課堂上，學生永遠是一個被動的接受者，只能回答老師的問題，卻很少有主動提問的機會。第三，交流不足。課堂上的交流有多種：師生交流、學生之間的交流、學生和文本之間的交流等。我們常見的是師生之間的交流，也就是師生問答，卻很少見學生之間的交流和學生與文本之間的交流。第四，淺嘗輒止。有一句話是這樣說的：我聽過了我忘記了，我看過了我記住了，我做過了我理解了。這句話能夠很好地折射出學生以一個被動的接受者在聽課的狀態。

二、批注——改變閱讀教學低效現狀的一種方式

1.明晰學情，準確把握起點

只要學生對文本進行過批注之后，教師就可以根據學生的批注清楚地知道學生的閱讀起點在哪里。學生是否有不理解的詞語，是否把握了文章的主要內容，是否對文章的核心思想有一定的了解，是否對文章進行過個人的思考，這些都能夠從學生的批注中表現出來。

人教版三年級上冊第5課《灰雀》中有一個“黃泡泡”這樣提問：列寧為什么不問小男孩卻問灰雀呢？這一個問題已經涉及考查學生對文章核心思想的把握，即列寧善解人意，對小男孩的尊重和愛護。在學生的批注中，筆者發現了三個層次的回答：第一，列寧不知道昨天灰雀去哪里了，所以問灰雀。第二，列寧不想問小男孩，他知道小男孩其實是知道昨天灰雀去哪兒了。第三，列寧故意不問小男孩，給小男孩留面子。

顯而易見，第三種回答的學生已經對文本的核心思想有了一定的了解。在課堂上，筆者將這三種回答作為教學資源和教學起點，逐步深入文章的中心。這些句子正是本文，也是本單元的學習重點：通過人物的語言、動作、神態等描寫體會人物的品質。至此，教師抓住這些重點句順勢引導，學生對人物品質的把握也就水到渠成了。

2.留下痕跡，追蹤學生思路

如果學生在文本中留下了痕跡，那教師就可以通過這個痕跡去了解學生為什么這樣理解，產生這樣的思想的源頭是什么，再循著學生的思路去猜測，去求證，因材施教。

人教版三年級上冊第19課《趙州橋》中有這樣一段話：這么長的橋，全部用石頭砌成，下面沒有橋墩，只有一個拱形的大橋洞，橫跨在三十七米多寬的河面上。大橋洞頂上的左右兩邊，還各有兩個拱形的小橋洞。筆者發現，有部分學生在課本上用簡筆畫的形式畫出了趙州橋的模型，但形態各不相同。

學生為什么會呈現出這三種不同的圖形？在課堂上，筆者將這一現象作為教學資源，把三種圖形一并呈現在PPT上，開始探究原因。當學生看到這三幅簡筆畫時，當即展開了熱烈的討論。最終，一位學生主動要求同學們給他朗讀，他在黑板上現場演示給大家看。當同學們讀到“還各有兩個拱形的小橋洞”時，他示意大家停下來，重復了“各有”兩個字，并在大橋洞的左右兩邊分別畫了兩個小橋洞。大家這才恍然大悟，筆者也恍然大悟。原來，問題在于一個字：各。部分學生并不理解“各有”的意思就是“分別有”，即“左右兩邊都有兩個拱形的小橋洞”。

3.養成習慣，觸發主動學習

從核心意義上來講，真正的“主動學習”是指在沒有人提問的情況下，學生能夠在閱讀文本之后，主動思考、主動提問、主動解決問題。

人教版四年級上冊第4課《火燒云》中有一句描寫火燒云的句子：天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像天空著了火。有部分學生對這句話做了批注（圖略）。

人教版四年級上冊第15課《貓》的最后一個自然段這樣描寫滿月小貓的可愛：小貓滿月的時候更可愛，腿腳還不穩，可是已經學會淘氣。一根雞毛，一個線團，都是它的好玩具，耍個沒完沒了。一玩起來，它不知要摔多少跟頭，但是跌倒了馬上起來，再跑再跌。它的頭撞在門上，桌腿上，撞疼了也不哭。它的膽子越來越大，逐漸開辟新的游戲場所。它到院子里來了。院中的花草可遭了殃。它在花盆里摔跤，抱著花枝打秋千，所到之處，枝折花落。你見了，絕不會責打它，它是那樣生氣勃勃，天真可愛！有學生對這段話做了批注（圖略）。

這些批注，都是學生在閱讀后，對文本產生的主動思考。《火燒云》中的“燒”字使他想到了“紅”，但他隨后又感覺“燒”比“紅”更富有動感，能更加體現出火燒云的奇麗，“燒”字實在用得很妙。而對小貓的描寫，“一根雞毛，一個線團，耍個沒完沒了，在花盆里摔跤，枝折花落”等，這些短語在學生的腦海里形成了一個又一個畫面。在讀完這一段之后，他的詞庫里面隨即跳出來的就是這個詞：一片狼藉。

4.發現亮點，實現教學相長

在一個班集體中，學生的認知水平是各不相同的。如果教師善于將這些批注作為教學資源，無疑能夠使教學上升到一個新的高度。

人教版四年級下冊第5課《中彩那天》講述了“我”的父親幫助他的朋友庫伯買的彩票中獎了，在面臨是否將車還給庫伯的道德難題時，父親最終將車還給了庫伯。在課堂上，一位學生將他的閱讀批注，也可以說是閱讀疑問拋給了大家：在領獎現場，“我”想上車卻被父親多次趕了下來，也就是說我是步行回家的。但是，當我回到家和母親交談了很久之后，父親才剛進門。父親是開奔馳車回家的，為什么卻比我晚到家？父親去哪里了呢？

這是一個極具探討價值的批注，完全超出了筆者的預設，而這位學生卻具有敏銳的閱讀思想，為全班同學打開了一扇思考的閘門。大家都在思考問題：父親剛才去哪兒了？去干什么了？隨后，課堂上展開了一場熱烈的討論。有的同學說父親去了庫伯家，但到了庫伯家的門口卻又回來了；有的同學說父親去了離家比較遠的小河邊，他在那里思考該不該把車還給庫伯；也有的同學說父親就在自己的家門口，他坐在車里想了很長很長時間……筆者隨即要求學生將這一段父親消失的時間用小練筆的形式填補完整，最關鍵的是要求學生將人物當時的心理活動、神態、動作等描寫具體。隨后，全班同學進行交流，評價，取長補短。

5.對照借鑒，引領整理反思

學生的認知水平是不同的。教師應該善于發現每一位學生批注中的亮點，為學生提供展現自己的時間和平臺，充分地互相交流和借鑒，以此來學會更完整、更立體地思考問題。

三、批注式閱讀的指導策略

1.興趣激發策略

“批注式閱讀”教學是一種以學生批注式閱讀為基礎的全新的閱讀教學方式。要想學生對批注產生興趣，教師應該采取一些興趣激發的手段。

2.方法習得策略

（1）指導批注步驟；

（2）規定批注形式；

（3）規定批注類別。

3.交流指導策略

在學生批注交流的過程中，教師的角色舉足輕重。一要避免被學生牽著走，導致對課文理解的零亂無序和支離破碎；二要避免學生間的平行交流，對重難點的理解各抒己見，卻沒有交叉深化；三要避免眾說紛紜，沒有留足朗讀的時間，將閱讀教學課上成說話討論課。

人教版四年級下冊第32課《漁夫的故事》是一篇選自《一千零一夜》的民間故事。課文講述的是一個漁夫用自己的智慧和勇氣戰勝魔鬼的故事。故事情節跌宕起伏，扣人心弦，學生非常感興趣。在教學這篇課文時，筆者為《漁夫的故事》創設了一個情境：今天晚上，王后又和往常一樣在為國王講故事。但是，王后講到最精彩的地方時，天卻亮了，國王為了明天能聽到故事，又沒有殺掉王后。猜猜看，天亮的時候，故事正講到哪里呢？請用“/”在書中標出來，并寫明依據。（此問題的目的指向是讓學生吃透課文內容并引發思考）片刻之后，大部分同學已經躍躍欲試想和同學們分享自己的批注。以下是部分交流過程：

生1：我猜是在第九自然段，魔鬼說“我立刻就要把你殺掉”這里，這時候，國王肯定想知道魔鬼有沒有殺了漁夫，所以他不殺王后。

生2：我猜是在第十自然段，漁夫說“說吧，簡單些”這里，國王肯定想知道魔鬼為什么要殺漁夫的故事，怎么能殺了王后呢？

……

（這時，由于學生對這個問題很感興趣，都想和大家交流自己的批注，但交流內容卻大部分是大同小異）

師：好，大家的猜測都很有道理，如果你也和前面三位同學的想法一樣，請暫時把手放下。有不同的猜測嗎？

生4：我認為課文的第四自然段就足以讓國王不殺王后。這個魔鬼好可怕啊，接下去會發生什么呢？肯定很讓人期待。

師出示第四自然段。

（此時，學生對第四自然段魔鬼的描寫非常感興趣，特別是針對“堡壘、鐵叉、桅桿”等詞交頭接耳，手舞足蹈，課堂陷入混亂狀態。）

師：大家都對魔鬼的形象如此感興趣，我們來讀一讀這段話，看看它到底有多可怕。

全班齊讀。

批注交流的過程中時刻離不開教師的指導。教師要及時判斷哪些觀點是正確的，哪些觀點是錯誤的，哪些觀點需要修正，面對學生的不同觀點采用最正確的方式進行反饋，使學生在交流中完善自己的批注，提升自己思考問題的能力。

4.評價激勵策略

教師面對學生的多樣批注，應多以正面的評價激勵為主。評價的方式有多種：語言鼓勵，同學之間傳閱，家長會上展示，課堂上專門研討，等等。實踐表明，每一位學生都有表現欲望，都希望得到肯定和鼓勵。正是在不斷地或被肯定被鼓勵中，學生的學習興趣才得以保持，學習的積極性也始終高漲，批注式閱讀才得以落到實處。

批注式閱讀，雖然“場上寂然”，但是此時無聲勝有聲，學生們都在用思維觸摸“白紙黑字”，都在用心聆聽文字背后的一切聲音。批注式閱讀教學，它好比一雙慈母的手，牽引著孩子在閱讀的大道上蹣跚學步；它好比一張揚起的帆，鼓舞著孩子在思維的海洋中馳騁徜徉。讓我們的學生習得真正的語文能力，切身體會到不動筆墨不讀書的快樂。