勿讓預習“徒有虛名”

魯靜

眾所周知，只有養成良好的學習習慣，才能真正使學生的語文素養得到內化。對小學生來說，除了基本知識、基本技能的培養外，更重要的是學習習慣的培養，特別是預習習慣的培養，這也是素質教育的重要內容之一。

預習，顧名思義，預先自己學習將要學習的內容。它是語文教學中不可缺少的一道重要程序。預習有兩種形式：其一是傳統的課前預習，其二是公開課上經常出現的課內預習。其實，無論何種形式的預習，對學生來說，可以認知本課中的生字新詞，可以初步感知課文的大概內容，甚至可以初步領略文本語言的奇特，理清文本的層次結構，等等。在當今素質教育的今天，學生如果堅持預習，并養成良好的預習習慣，將有利于提高聽課效率和自主學習能力；有利于增強學習的自覺性和主動性，主動參與學習；有利于培養創新精神和實踐能力。所以說，預習對學生學習語文有著舉足輕重的作用。

中國有句古話：“凡事預則立，不預則廢。”可見，預習是必不可少的。教師通過對學生預習情況的了解，可以更加清晰地了解學生學習的起點，可以更好地有目的地教學，可以提高課堂教學的效率。由此可見，預習不僅鍛煉學生的能力，更是教師組織教學的基礎。

然而，縱觀我們平時的教學實際，預習的現狀又是如何呢？

現象一：要求單一

每學習一篇新課文之前，教師所提出的預習要求有兩個：

1.自讀課文，讀正確，讀通順。

2.自學生字和詞語。

這兩個要求在三年級時可以培養學生良好的學習習慣。但隨著時間的推移，年級的加深，僅僅只滿足這兩點自然是不夠的。預習的要求應隨著年級的增長不斷加深加多，這樣，學生才能更好地去閱讀、去預習。

現象二：檢查老套

聽不少教師的家常課，最喜歡的是第一課時，問及原因才知道，第一課時只需要檢查字詞，會讀課文即可。設想：班上學生人數眾多，這一基本要求對部分優等生來說簡直就是“小菜一碟”，對部分后進生來說卻是難上加難。而教師的檢查關注最多的恐怕是那些中等生。長此以往，其他學生的學習興趣將蕩然無存。

現象三：導入零起點

師：板書（爭論的故事）并指名讀題。

師：爭論就是爭辯，那《爭論的故事》講了一個什么樣的故事呢？這節課，我們將一起來學習，再讀課題。

學生通過預習，大體已經知道將要學習的課文是一個怎樣的故事。以此問題過渡學習，似乎不能調動學生的學習主動性。

還有一些“預習無用論”的教師，因為自己認識不足，指導不力，耐心欠佳，簡易地搞了幾次“試驗”后，就膚淺地總結出“小學生預不預習一個樣”的結論來，結果將預習新課這一環節從教學過程中省略了。于是，預習成了走過場，成了走形式，成了可有可無的附帶品。

思考一：預習，應教會學生學會思考

袁振國先生在《反思科學教育》中指出：“中國衡量教育成功的標準時，將有問題的學生教得沒有問題了，全都懂了，所以中國的學生年齡越大，年級越高，問題越少；而美國衡量教育成功的標準是將沒有問題的學生教成有問題。如果學生提的問題教師回答不了，那就是非常成功。所以美國的學生年級越高，越富有創意，越會突發奇想。這其實就是思考的價值體現。

贊可夫也有句名言說得好：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”通過預習，讓學生思維的觸角伸向新知識的重難點和疑點，伸向知識的深處，使學生逐步學會思考和發問，激發學生的求知欲。所以在預習中，可以適當讓學生去思考：這篇課文寫了什么？你通過閱讀讀懂了哪些？還有哪里不明白？

思考二：檢查，應鼓勵學生質疑

古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”當學生面對一篇新的課文反復誦讀，通過閱讀大量與文本有關的資料等，其原有的認知水平，情趣狀態同課文所闡述的深刻道理、情感之間的差距和矛盾會被誘發，從而產生疑問。“學起于思，思起于疑。”預習就是尋疑的過程。因為有了問題，學生對新課的學習才有目標。有目標的學習，才會達到事半功倍的效果。

在教學伊始，教師的檢查重點應鼓勵學生大膽質疑。這些疑問必將激發他們再次走進文本，在文本的字里行間里去探索，去閱讀，去聆聽，從而激發他們學習的熱情。實踐證明，帶著問題來學習的學生，上課的時候注意力一定集中，收獲也比別人多，這就是成功學習的奧妙之一。

思考三：學文，應緊扣預習解疑

通過預習，學生已經成為了知識的已知者。對掌握的一些新知識，他們有一些成就感，這種成就感促使他們想展示自己的學習成果，在課堂發言時就特別積極。凡是學生在預習時沒弄懂的地方，在課上就會非常專心地聽別人講解。我們的教學就應當圍繞學生的不懂之處進行教學，讓學生從不懂到懂。這樣的課堂才是學生真正需要的課堂，它能較好地提高學生的課堂學習效率。

總而言之，預習是求知過程的一個良好開端，預習這個頭開好了，就能為課堂教學搭好橋鋪好路，大大提高課堂效率。否則，預習的作用體現不出來，學生就會喪失主動學習、積極配合的熱情，那這樣的預習只能是“徒有虛名”。