伽達默爾傾聽論視野下的英語教學主體間性研究

劉莉 劉鳳娟 蘇蘭英

隨著英語教學的不斷深入，越來越多的學者開始重視師生之間的互動。語言具有四大功能：（1）傳承和教化；（2）團結與凝聚；（3）情感培育；（4）構建藍圖（秦明利，2013）。本研究認為：師生應該通過語言和非語言符號進行情感的溝通，在理解課本意義的同時，共同實現意義的創造和情感的認同。這種師生的互相“傾聽”與“理解”，正是反映了伽達默爾的傾聽哲學，體現出教學中的主體間性。

一、伽達默爾傾聽論

伽達默爾在《論傾聽》中指出將理解的過程視為“對話”的過程。傾聽和理解是在語言領域里的和諧一致，只有理解了所聽之人，能夠說出所聽到的東西才算是傾聽。在課堂上，當教師講授課本內容時，學生是聽眾，教師是演講者；當學生回答問題時，教師是聽眾，學生是演講者。比如就美國文化的主題，只有當學生理解了教師舉的例子，他們才能聯系與外國人交往的實際，才能提出困惑，才能將中外文化進行對比。此時，語言的承載傳統展開教化的功能體現得最明顯。

二、主體間性

傳播學認為：訊息為客體，而受眾與傳播者分別為主體。傳播者為編碼者、釋碼者、譯碼者，受眾也為編碼者、釋碼者、譯碼者。傳播過程是“主體—客體—主體”的關系，這就是主體間性。“主體間性”表達了現實的人所存在的主體間關系的內在性質。主體之所以能夠面對另一極主體，主體間的交流之所以可能，是因為存在著中介客體，這一客體是中介化的客體和客體化的中介，它與多極主體同時構成“主—客”關系，因此成為“主體—客體—主體”三極關系結構。其中，任何一方主體都有中介客體作為對應范疇，符合“主—客”相關規律的定義規則（任平，1999）。

教學不是單向傳遞信息，學生在接受和理解信息的時候，有其自身的選擇，意義是在雙方的互動中協商生成的。在教學中，“主體—客體—主體”關系體現得尤為突出，兩端的主體分別是教師和學生，客體是教師期望學生能夠理解的課本內容。主體間性意味著主體間（教師和學生之間）的交流之所以可能，是因為存在著中介客體（課本內容），課本作為中介，連接教師和學生。教師能否利用這一中介，把學生的生活體驗與課本結合起來，把學生真正當成互動的主體。

三、如何把學生視為互動的主體

首先，教師要放低姿態，把課堂交給學生。傾聽的本質就是將被說出的語言以一種新的統一方式來理解。聽眾不僅是在聽演講者演講，他還參與到某個他自己遣詞造句的談話中。顯然，言談就是召喚聽眾自由地參與，用一種他自己的方式去理解（王婷婷，2012）。比如，以時間管理為主題的課文，教師的問題是：教師作為職業女性，要忙于很多事務，列出十項：科研、教學、參與單位活動、與學生交流、處理同事關系、教育子女、操持家務、鍛煉身體、照顧老人、與朋友交往，請學生以時間管理培訓師的角色給予教師一些建議和意見。此時，學生的角色由被動的信息接受者轉變為主動的信息傳遞者，需要以一種新的方式組織語言，在這一遣詞造句的過程中，盡量使用課本內的新短語。此時，情感培育功能體現得最明顯，以學生為中心的模式促進學生表達。

其次，教師設定的問題，要足夠現實并貼近學生生活，這樣才能夠引起學生的交流興趣，產生交流欲望。比如，圍繞學文科還是理科的主題，教師設定這樣的問題：我們選擇專業的時候，應該根據興趣，還是應該根據就業前景？此類問題體現的是語言的構建藍圖功能，通過目前的問題，聯想到未來。

四、語言和非語言作為符號在主體間性互動中的作用

教師在表達時要盡量使用地道的語言，讓學生接觸到純正的語音和準確的語言。教師的語氣要有變化，有起承轉合，采用多種語用手段，讓學生體會語言。教師是學生模仿的榜樣，可適當地使用一些高級的表達方法，讓他們帶著期望積極探索。同時，我們可以設定題目讓學生辯論，這樣，在思想的碰撞中，具有相同的價值觀和文化思想的同學就有著一種認同感，使得語言的團結與凝聚功能得以實現。

英語教師的手勢、表情、姿勢都可作為一種傳遞信息的非語言符號被學生感知，這本身也是師生互動的過程。教師應使用開放式的動作和表情，與學生進行目光交流，傳遞感情，創造輕松愉悅的課堂環境，促進他們暢所欲言。

五、結語

英語教學中的傾聽和理解，是對課文內容的意義構建，也是師生溝通的最佳契機。師生作為互動的主體，促進了課堂的優化組織，提高了課堂教學效率。

參考文獻：

[1]伽達默爾.《論傾聽》成中英譯[M].本體詮釋學文集北京：三聯出版社，2008.

[2]王婷婷.淺談伽達默爾的《論傾聽》[J].湘潮，2012（2）：17-21.

[3]秦明利.外語教育與人文精神培育[J].外語教育研究，2013（1）：58-63.

[4]任平.走向交往實踐的唯物主義[J].中國社會科學，1999（1）：22-28.

大連理工大學研究生教改基金項目（2013-2014）：移動學習環境下多模態演講錄像在研究生英語課程中的應用。