讓“互動生成”創造教學精彩

王宗梅

《全日制義務教育數學課程標準》指出：“在教學中，要以學生為本，首先要激發學生學習的積極性，盡量讓學生有更多的機會參與到數學活動中來，從而積極幫助、引導學生在學習的交流與探索中，真正地了解到數學知識的想法和思路，掌握基本的學習技能，進而取得較為廣泛的活動經驗?！毙抡n程理念為小學數學教學指明了方向，也為我們理清了教學思路。

課堂教學是動態生成的過程。教學過程的動態生成基于我們對教學價值、學生地位和教學過程的新的認識和理解。我們可以從教學目的的靈活確定，教學內容的結構重組、教學方法的靈活運用等三個方面，促進課堂教學過程的動態生成，創造教學的精彩。

一、靈活地確定學習目標

學習目標是指學習活動中主體要達到的預期結果標準，它是教學目的在教學中的具體體現，學習目標制約學習內容和方向，影響教學的效率和質量。我們在教學前，一般依據課標、教材和學生的實際情況預設教學目標，但在課堂上它不是一成不變的，有時需要調整，甚至生成新的教學目標。教師應及時根據課堂情況調整教學目標，從而最大限度地挖掘學生潛力，提高教學效率。

案例一：異分母分數大小比較是在學生已學會同分母分數大小比較和同分子分數大小比較的基礎上進行教學的，學生已能掌握分母相同的分數，分子越大分數越大；分子相同的分數，分母越大分數越小。我在教學異分母分數大小比較時就遇到以下情況：

師：你有辦法比較■和■的大小嗎？

生1：我們只學過分子相同或者分母相同的，但是這兩個分數分子、分母都不相同呀！

師：是呀，那怎么解決這個問題呢？

生2：把它們變成同分母的。

師：那用多少作為這個公分母比較合適呢？

生3：用12行。

（教師引導學生探究通分的方法。）

生4：（一直舉手不放）我還有一種方法，把它們變成同分子的，都變成15，也能比較出大小。

師：同分子？你給大家說說看，怎么變呢？

生4：■=■，■=■，■=■，因為■<■，所以■<■。

師：這種方法與剛才的方法有什么相同和不同之處呢？

生4：一個變成同分母，一個變成同分子，都是變成一部分相同的。

師：同學們覺得哪種方法好呢？

（同學們議論紛紛，有說變成同分母好的，有說變成同分子好的。）

生5：看數字。如果變成同分母的好變，我就變成同分母的；如果變成同分子的好變，我就變成同分子的。

師：看來兩種方法都行啊，你可以根據不同的分數選擇簡單的方法。比如比較■和■……

生（眾）：變成同分母！

師：比如比較■和■呢？

生（眾）：變成同分子！

師：那剛才這道比較■和■呢？

生（眾）：兩種都行。

師：如果只是比較兩個分數的大小，我們可以靈活地選擇簡單的方法。但是教材為什么只介紹了變成同分母的呢？這是因為變成同分母的分數，還便于以后我們學習分數加減等問題，在以后的學習中你會更深刻地體會到。

這節課本來是教學通分的，教學目標也只要求讓學生學會把異分母分數變成同分母分數的方法，但在教學過程中，同學們對同分子表現出了極大的興趣。于是我就趁勢添加了變成同分子的分數的方法，把學生的思維從教材預設的軌道上解放開來，引導學生發掘知識間的聯系，使學生感受到思考的樂趣，讓課堂充滿生機與活力。在這樣一個“意外”的過程中，不僅思維靈活的學生積極參與，就連一部分后進生也興趣盎然，加深了對概念的理解和應用，全體學生都經歷了思維開放的過程。

二、科學地調整教學內容

教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，它不同于教材內容，教學內容是師生對課程內容、教材內容與教學實際的綜合加工。師生一方面合理地利用教材教學，對教材內容進行選擇、取舍、加工，另一方面可以科學地加工教材，合理地組織教學過程。它不僅包括教材內容，還包括引導作用、動機作用、方法論指示、價值判斷、規范概念等，包括師生在教學過程中的實際活動的全部。因此，教材僅僅是形成教學內容的一個“載體”，是教學內容的重要成分。

教學內容的組織和調整一般由教師來安排，在調整內容時，應注意以下方面：1.設計的教學內容要保證關鍵內容的掌握，達到這部分學習內容的教學目的。2.調整教學內容要考慮到要滿足不同學生的需要，讓不同層次的學生都有所收獲。

案例二：教學北師大版三年級教材第27頁第5題

11×11 13×11 15×11 17×11

12×11 14×11 16×11 18×11

我先在黑板上出示其中的幾個算式，讓學生排豎式計算出它的積，然后觀察積與乘數有什么聯系。

11×11=121

13×11=143

16×11=176

通過引導，學生很快發現：一個兩位數與11相乘，所得的結果就是將這個數的十位與個位拉開分別作為積的百位和個位，再將這個數十位與個位的和寫在積的十位上。接著，我讓學生按照這個規律將剩下的幾個算式的積寫出來。

這時，我在此基礎上引導學生往更深層次進行探討了：

師：書上只寫到18×11，那19×11等于多少呢？還能用這個規律快速的寫出積嗎？

生1：不行，不行，中間1+9=10了。

生2：那要進位了，不好算了。只有11到18這幾個數乘11可以用這種方法算積好算。

師：只有11到18這幾個數嗎？還有沒有其他的數了？

生3：21也行。

師：21×11等于多少？

學生們快速算出結果：21×11=231。

師：那還有什么數乘11也行呢？

生4：22也行。

師（追問）：還有嗎？

生（眾）：23、24、25、26、27、28、29……

師（微笑，停頓一會兒）

生（一部分反應過來了）：不行，不行，29不行，28也不行。

這時其他學生也反應過來了，七嘴八舌地說：“28、29乘11，中間要進位了?！?/p>

師：看來20多的數中從21到27乘11都能用這個方法進行簡算。那除了20多的，還有其他的數字嗎？

這時，學生紛紛討論起來，找出了31—36、41—45、51—54、61—63、71—72、81這些數字與11相乘都可以用這種方法進行簡算。

學生在掌握規律的基礎上紛紛出題，同位合作進行練習。

在此基礎上，我又提出了更深的問題：

師：剛才19×11，同學們說不好用這個規律，因為它要進位了，是不是要進位就不能用這個方法了呢？

學生一開始有點愣神，很快就有一部分學生反應過來：“能用，能用，19×11，把1和9分開，中間1+9=10，寫0進1，前面的1加上進來的1就變成了2了，結果就是209了?！?/p>

師：對呀，那你還能再舉一個例子嗎？

生：56×11，把5和6分開，中間5+6=11，寫1進1，前面5加上進來的1就是6了，所以結果是616。

師：下面就請同學們小組合作，一個同學出題，另三個同學計算。如果你那一小組還有同學沒明白，你能給他講解清楚方法嗎？

這時，同學們都積極地投入到演算中。

書上的這個練習本來只要求學生發現這幾道題的規律，但這個內容對反應能力比較快的孩子來說“吃不飽”，對后進生來說練習量太少，做過了印象也不深，所以在做這個練習時也只能是做過為算，能力上得不到多大的提高。所以我在處理這個練習時，通過創設不同深度的問題，由淺入深，逐步提高地進行引導，讓學生從不同層次參與到思考、探究中。學生在探索的過程中始終充滿激情，認真思考，積極參與，數學能力得到了一定的發展。這樣精心設計的教學環節既滿足了好學生的需求，激發了他們的興趣，開動了他們的腦筋，又讓后進生通過探求規律的過程加深了印象，最終落實了新課程倡導的“數學教育要面向全體學生，讓不同的人在數學上得到不同的發展?！?/p>

三、合理地選擇教學方法

不同的學生往往對教學方法的適應程度是不一樣的，有的同學對于聽到的內容能理解掌握，而有些學生對看到或動手做過的內容記憶深刻。為適應學生不同的需要，教學方法應多樣化，根據不同的教學目標、學生的心理特點和學生的知識基礎，選擇相應的教學方法。教學有法，但教無定法，貴在得法，這就是強調教學方法要從學生學習實際出發，靈活運用。

案例三：我在教授“角的度量”時，按照書上的方法，介紹了“中心點”、“0刻度線”、“內外圈刻度線”等相關內容后，讓學生量書上的角，發現有不少學生竟然用量角器的直邊和圓弧的夾角比在要量的角上這說明原來學生根本找不到量角器上的角。

所以我就在想，怎樣讓學生先找到量角器上的角。我就嘗試著進行了教學：

師：你們能找到量角器上的角嗎？（指著圓弧的一端）這是不是角？

生1：不是。

師：為什么？

生1：因為這條邊是圓的，不是直的。

師：噢，我們知道：角是由一個頂點，兩條邊組成的，這兩條邊都是直的，是射線。（指著圓弧的另一端）那這是角嗎？

生（異口同聲的）：不是。

師：那量角器上有沒有角呢？角在哪里呢？

生2：（在量角器上比劃出一個直角）這是角。

師：對，這是角，這是什么角？

生（眾）：直角。

師：那這個角的頂點在哪里呢？

（學生指出頂點的位置。）

師：這個點就是量角器的中心點，（指著0刻度線）這條邊叫做0刻度線，另一條邊就是90度刻度線。

（這時，我讓同學們在事前準備好的印著量角器的線上畫90度角。同學們都能順利的畫出來。接著讓學生在第二個紙量角器上畫30角，這時出現了幾種情況：有的畫的開口方向向左，有的畫的開口方向向右。）

師：這兩個角都是30度角嗎？為什么能畫兩種呢？

生3：因為量角器上有兩條0刻度線，一條向左，一條向右。

師：從左邊0刻度線開始畫的開口就向……

生（齊）：左。

師；從右邊0刻度線開始畫的開口就向……

生（齊）：右。

師：一條邊在0刻度線上，另一條邊在30度線上，就是30度。

師：（出示一個150度角）那這個角呢在？這也是30度嗎？

學生議論紛紛，有大部分學生覺得不像。

師：這不是標這30度嗎？

生4：但是這不是從右邊畫的，應該看里面的，他看成外面的了。

師：噢，0刻度線從右邊開始的，我們就從右邊開始數（一邊指著刻度，一邊數）：0度、10度、20度、30度，到這兒就行了。到那兒就是150度了。所以，我們畫的時候從哪個0刻度線開始畫的，就從哪邊開始數。

接下來，我又讓同學們在紙量角器上畫了一個60度的角，學生基本上都能順利地畫出來。

在以上解決了找量角器上的角這個難點后，我才開始讓學生用量角器量書上的角的度數，這時學生有了前面的對量角器上的角的認識，都能順利地將0刻度線與角的一邊重合，再讀出另一條邊的度數了。

在教學“角的度量”時，怎樣將量角器與角重合是一個難點，特別是對那些對圖形不敏感，動手操作能力較弱的孩子，往往一節課下來，他還不知道量角器要放在哪。所以我就先設計了在紙量角器上畫角這個環節，讓學生直觀感受到量角器上的角，分解了這個難點，讓這一部分學生也能順利地找到位置。

總之，在課堂教學中我們要使每一節課都有明確清晰的教學方向，這是提高教學有效性的前提；要依據學科特點和學生認知水平，精選教學內容，突出學科特色，抓住教學重點，突破教學難點，根據內容選擇靈活多樣、有效的教學模式。教師要真正確立學生的主體地位，充分發揮主導作用，既要注重調動學生學習的主動性和積極性，又要引導學生進行深入的思維和有深度的交流討論；注意在課堂上進行師生平等的、民主的、開放的、思維層面的對話；加強教學的針對性，不斷提升教學的層次和水平；時刻關注學生在課堂教學中的過程反應，有效利用課堂中學生的各種生成性資源，彌補教學設計中的不足。要把生成和預設和諧統一起來，既要注重高水平的預設又要注重動態的生成，演繹數學課堂的精彩。