當代語文寫作教學方法論初探

歐陽彩珊

摘 要： 寫作教學方法研究是語文教學研究的熱點話題。然而，寫作教學方法多而雜亂，并不利于寫作教學目標的有效實現。本文以1978年新大綱頒布后的寫作教學改革為研究起點，擬從教學方法論角度，超越寫作教學方法層面，以教學方法所反映的立場為經，梳理總結當代寫作教學方法論的發展脈絡，以找到一個新研究起點，更好地指導寫作教學實踐。

關鍵詞： 當代語文 寫作教學 方法論

一、教學方法論和教學方法辯證

根據黃甫全、王本陸的觀點：“教學方法是為了達成一定的教學目標，教師組織和引導學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總和。”①而教學方法論是以教學活動中各種教學方法與不同層次的教學對象性質之間的關系為研究對象，著重揭示已有教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系②。由此可知，教學方法論要考察的是教學方法背后所反映的機理和立場。教學方法論的存在依賴于方法，但又是對教學方法的超越，是教學方法賴以產生的動力、根基和根源。寫作教學方法論作為教學方法論的分支，其考察的對象亦當是寫作教學方法背后所反映的機理和立場。

二、當代寫作教學方法論梳理與歸類

結合1978年以來我國當代寫作教學的發展歷程，可按照寫作教學方法所反映的不同價值立場，把當代寫作教學方法分為以文章為本位、以摹寫為本位、以交際為本位和以認知為本位四個大類。

（一）以文章為本位

“以文章為本位”的寫作教學立足于“為了寫出規范的文章”，采用的教學方法是“技能訓練法”，重點解決“怎么寫”的問題。

1978年新大綱頒布，針對長期以來作文教學的無序狀態，很多語文教育工作者把研究重點放在作文教學內容的序列化，形成各種作文訓練序列。80年代初有常青老師創設的“寫作基本訓練分格教學法”；80年代中后期有以周蘊玉老師和于漪老師為代表的“文體為緯——過程為經”作文訓練體系；90年代初有楊初春老師的“快速作文教學法”。至此為止，寫作教學的方法仍沒有跳出“文體訓練”的窠臼。

以文章為本位的寫作教學方法在培養學生基本的寫作技能方面功不可沒，但對作者主觀體驗、生活積累、讀者和寫作目的等關注不多。程式化、公式主義的寫作教學方法使得學生的寫作成為一種內容虛假的“假”寫作。

（二）以摹寫為本位

“以摹寫為本位”的寫作教學立足于“為了摹寫真實生活”，采用的教學方法是“活動教學法”，重點解決“寫什么”的問題。

1996年大綱淡化了“文體訓練”，特別關注觀察和思維能力訓練。寫作教學方法開始轉向教會學生基于“真實的觀察”和“真實的思維”的“真”寫作。這種寫作教學方法可以分為兩個亞類。

1.摹寫客觀真實。這一亞類主張學生通過觀察、體驗生活反映客觀真實，寫出真人真事。比如：1977年劉胐胐老師創造觀察日記教學法，并提出基于觀察的三級訓練體系；80年代有吳立崗老師提出的“素描作文”法；90年代有李白堅老師主張的“活動教學法”，提倡讓學生通過體驗活動真實而快樂地寫作。

2.摹寫主觀真實。這一亞類提倡讓學生寫出自己的真情實感。21世紀以來，新課標規定寫作教學“應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”③很多語文教育工作者高度關注學生寫作真情實感的培養。最典型的是2006年王崧舟老師的《親情測試》作文課，通過創設對話情景讓學生在虛擬情景中失去親情實現深度的情感體驗。

以摹寫為本位的一類寫作教學方法使得寫作教學從原來工藝流程式的“假”寫作，過渡到內容真實的“真”寫作，具有很大的進步意義。然而，它對讀者、寫作目的等關注不多，許多人逐漸意識到，這種“真”寫作還是“假”的，從而將焦點轉移到寫作本身的真實性，即寫作的功能和價值到底是什么。

（三）以交際為本位

“以交際為本位”的寫作教學立足于“為了完成交際任務”。所采用的教學方法是“交際教學法”，重點解決“為什么而寫”的問題。

隨著時代發展，寫作的功能與價值被不斷挖掘。新課改以來，越來越多的專家學者如潘新和、李海林、許錫強、鄭建周等也開始把寫作教學的關注重心轉移到寫作的交際功能上，他們都從新角度為“真實寫作”開辟了發展空間。

“以交際為本位”的這類寫作教學方法扭轉了我國作文教學長期忽視讀者、脫離生活需要的弊病，把作文教學從狹隘的作文訓練和應試訓練中解放出來。然而，近年來，有些學者開始關注到寫作在現代生活中還有促進思考、學習和研究的認知功能。

（四）以認知為本位

“以認知為本位”的寫作教學立足于“寫作可以促進認知”，采用的教學方法是“認知寫作教學法”，多以跨學科的姿態出現，重點解決“寫作怎樣促進認知”的問題。

早在90年代，吳世昌就詳細闡述了作文如何其他學科實現橫向聯系。但此跨學科作文對于如何促進學生認知能力的提高方面關注不多。21世紀初，楊汭元根據新課程“淡化學科界限，實現學科教學整合”的理念，提出整合性“學科作文”概念，學生在作文過程當中，對所學的學科知識進行整理，“使之上升為更加理性的知識系統，從而強化了基礎知識的內儲與外化”④。

“以認知為本位”的這類寫作教學方法開啟了中小學作文教學的新天地，催生了一系列新的學習或研究活動流程管理類寫作，具有劃時代的意義。

三、結語

從本質上講，我國當代寫作教學的演變主要經歷了從“關注文章形式”到“關注文章內容”的“文章本位”，過渡到從“關注交際功能”到“關注認知功能”的“功能本位”。當代寫作教學方法隨著寫作教學的演變而演變，因此，其背后所反映的立場和價值取向，即寫作教學方法論的演變亦是如此。然而，不管是關注寫作結果、寫作過程還是寫作功能，它們都是一個問題的幾種不同維度，而絕非對立排斥關系。因此，寫作教學應讓各種要素協同作用，對不同的寫作教學方法論進行整合重構，建構出一個融技能訓練和策略訓練于一體的，綜合性，科學化寫作教學訓練模式，是寫作教學方法研究的新方向。

注釋：

①黃甫全，王本陸.現代教學論學程[M].北京：教育科學出版社，2003：300.

②李政濤.從教學方法到教學方法論——兼論現代教學轉型過程中的方法論轉換[J].教育理論與實踐，2008，31：32.

③中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[Z].北京師范大學出版社，2001：3.

④楊汭元.整合性“學科作文”——“研究性寫作”教學的新資源[J].基礎教育研究，2004，08：27.