運用課程標準理念，改進小學閱讀課堂教學

倪敬娟

摘 要： 對于閱讀教學來說，《標準》提出一些能夠體現語文學科教學規律和特點的關鍵詞語，如“感知”、“感悟”、“體驗”、“領悟”、“鑒賞”等，這些關鍵詞語是對傳統教學經驗的概括與提升。在語文教學中，教師要努力貫徹落實課標理念，改進小學閱讀課堂教學。

關鍵詞： 小學語文教學 整體感知 核心問題 精讀品味

《語文課程標準》的頒布與修訂給語文課堂教學帶來了一股春風，給教師指明了前進的方向。對于閱讀教學來說，《標準》提出一些能夠體現語文學科教學規律和特點的關鍵詞語，如“感知”、“感悟”、“體驗”、“領悟”、“鑒賞”等，這些關鍵詞語是對傳統教學經驗的概括與提升。在語文教學中，教師要努力貫徹落實課標理念，改進小學閱讀課堂教學。

一、強化整體意識，培養整體感知能力

語文課本中每一篇課文都是一個完整的、不可分割的信息載體，是內容與形式的統一體，內容涉及大千世界中的真善美與假惡丑，涉及自然界中的各種現象及各種做人處事的道理，承載著作者的情感、觀點與思想。因此，閱讀課文可以增長見識、豐富情感、提高審美能力。《語文課程標準》指出培養學生“整體感知”的能力。顧名思義，“整體感知”，就是從整體上對課文有感性、粗淺的認識，如：了解課文大意，弄清主要人物，理清寫作順序，初識語言特色。培養學生整體感知能力，要以問題為憑借，引領學生通過閱讀篩取主要信息，并用學會用簡要的語言概括。

比如，教學《孔子游春》，在學生初讀課文（一至三遍）之后，教師可以呈現如下問題讓學生思考：課文寫了哪些事？是按怎樣的順序敘述的？通過學生回答、師生交流，最終理清課文的敘述順序：泗水美景—孔子論水—師生言志。再如教學《早》，教師可以拋出這樣一個問題：課文是按什么順序寫的？都寫了哪些內容？通過自主閱讀、討論梳理，可以理出下面一條思路：聞到清香—清香來源—梅花品格—“早”字來歷—珍惜光陰。弄清了這個問題，就說明對課文內容有了大致印象，完成了“整體感知”的任務；否則，學生讀了一遍又一遍，仍糊里糊涂的，理不出個頭緒來，那么“整體感知”能力沒有得到應有發展。這為下一步細讀、欣賞設置了障礙。

二、設計核心問題，組織學生自主感悟、討論交流

閱讀教學中，教師要瞄準重點語段，設計核心問題，引領學生深入文本，閱讀感悟，進而培養學生思維能力。比如，教學《孔子游春》中的“孔子論水”一段時，筆者設計了以下兩個問題，要求學生自主閱讀，并在課本上寫下自己的感悟，為在小組內交流做好準備：①水在孔子的心目中具有哪些品質？請用簡要的詞語進行概括；②你來想一想：孔子對水發表了一番宏論，其真正用意是什么？③由孔子以水為喻教育弟子這件事，可以看出孔子是一位怎樣的老師？學生按照老師要求，進行了默讀，并在文中畫出重點詞語，在空白處寫下了自己的感悟。交流、討論環節，學生暢所欲言，表達了自己的觀點，最后通過面向全班匯報，達成了共識：孔子以司空見慣的流水為喻，引導弟子做一個求真、求善、求美的君子。由此可以看出孔子是一位富有教育智慧、循循善誘的老師。

閱讀“師生言志”這一部分，筆者設計了如下表格，要求學生根據表格中的提示在文中畫出相關句子，并寫出自己的感悟，在小組內交流、討論。

這一表格的設計起到了提綱挈領的作用，能夠引領學生閱讀“師生言志”相關語段，依據表格中的欄目捕捉信息，通過揣摩人物的語言、動作、神態及心理，感悟人物性格。

三、瞄準精彩的、重點的語段或句子，引導學生品讀、玩味，培養學生鑒賞能力

在學生對課文有了初步感知之后，教師要瞄準精彩的、重點的語段或句子，引導他們品讀、玩味，借此培養鑒賞能力。這種深入研讀課文的閱讀實踐其實是對課文局部進行細讀、分析，品味的內容是文本中運用精當、傳神的字、詞、句的內涵及豐富的表現力，通過這種閱讀行為，可以有效提升學生的語感。為此，教學中教師要敏銳地捕捉文本中那些內涵豐富、富有表現力的生動、形象的語句、詞語，通過自主感悟、小組交流、匯報反饋等方式，組織學生研讀、欣賞，提升學生感悟水平，統一思想認識。

比如，教學《早》一文，筆者運用下面兩個問題，引導學生找出相關段落，并進行品讀、思考：課文哪幾個自然段與“早”有關？課文一共寫了幾種“早”？筆者要求學生一邊閱讀一邊思考自己讀懂了什么；同時在課文的空白處寫下自己的感想、發現，做好批注。在反饋交流階段，學生明白了課文寫了兩種“早”：一是梅花開得早；二是魯迅桌上的“早”的來歷。接下來，筆者又趁勢引導學生進行深入閱讀、深刻感悟：①寫“梅花開得早”相關段落表現了梅花的哪些特征？為什么要寫這些？②讀了“‘早的’來歷”相關段落段你有什么感受？你覺得這個“早”與梅花有聯系嗎？③課文最后一個自然段給了你怎樣的啟示？它跟上述課文內容及文章題目有什么聯系？通過品讀、討論，學生明白了這一段是對全文的總結，同時起到“畫龍點睛”的作用，與題目互相照應，其主要意思是希望每一個人都學習魯迅勤奮好學的精神，珍惜大好光陰，做“東風第一枝”。

上述教學活動突出了重點段落的精讀，調動了學生的探究心理，促使學生和作者、文本之間進行有效的“對話”，借助對話獲取感悟與啟迪。同時，通過這樣的精讀、品讀，加深了“整體感知”的印象，使閱讀活動又向前邁進了一步。

在引導學生進行精讀、品讀的過程中，教師切忌不要以自己對文本的理解左右學生的思維，把自己的觀點強加給學生；而要以比較閱讀、反復誦讀等行之有效的手段，發揮教師“師助”作用，引導學生潛入文本之中，流連于字里行間，“自主先學”；然后交流、分享，借此培養學生“互教互學”的習慣，提高合作學習能力。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社，2012.1.

[2]常玲俠.小學語文閱讀教學的實施佳境[J].讀寫算：教育教學研究，2011（52）.