“休屠王城”探秘

張寶

老師，你講的這些歷史離我們好遙遠啊！

老師，除了看課本、看歷史書籍還有你剪輯的歷史視頻，我們能不能找些身邊的歷史故事給大家分享？

老師，歷史上的匈奴聽起來好兇殘啊！

我在《中國歷史》課上開始進行了一些翻轉課堂的嘗試后，學生思維好像更加活躍了，課后跟他們聊天時也聽到了這些貌似奇怪的問題。

既然學生有需求，那我可不可以設計一個“尋找身邊的歷史”活動呢？但是“如何組織學生開展‘尋找’活動”成為我必須解決的問題，剛好我接觸過“一公斤”公益組織的創育者工具，該工具提供了學生社區探索的系列解決方案（探尋活動設計、探尋地圖繪制等）。隨即，我借助工具，編寫了小組活動任務單，把學生按照行政村劃分成了幾個課外探尋小組，讓他們在雙休日探尋、發現身邊的歷史，并要求每個小組借助平板電腦拍照、攝錄，采集活動資料。

學生的活動開展順利嗎？能不能尋找到身邊有趣的歷史？我度過了一個忐忑的雙休日。周一中午我迫不及待地找了各個小組的組長，并搜集探尋活動的資料。每個小組都有不同收獲，有逝去的鋪子街、干枯了的水庫、龍王廟……最讓我驚喜的是三岔村小組探尋到了匈奴休屠王城的遺址。剛好七年級上冊歷史就講漢朝與匈奴的和與戰，而學生對匈奴這一古代少數民族知之甚少。

我決定要設計一堂獨特的歷史翻轉課堂，以學習探尋歷史的方法為課堂主線，加入非物質文化遺產元素，通過開放式的課堂內容，對“匈奴休屠王城”遺址探秘活動進行展示和拓展，實現教師和學生角色的真正“翻轉”。

翻轉課堂實施

1.從專家的講解中了解匈奴的歷史

為錄制講述匈奴簡史的微課，我聯系歷史專家錄制了時間為5分鐘、信息豐富的微課。課前學生們觀看微課的熱情很高，主動完成了自主學習單上的任務，并記錄了所遇到的有疑惑的或者感興趣的問題。有些學生甚至通過互聯網查閱了有關匈奴的歷史知識，主動地擴大自己的知識視野。微課激發了學生了解匈奴歷史的興趣，在上課之前學生就開始私下討論，并帶著許多自己感興趣的問題上課。

2.展示“探尋身邊的歷史”活動切入主題

探秘休屠王城的小組上臺介紹探秘過程。如下圖所示，由組長講述對一位九十多歲老人的采訪內容，包括休屠王城內部原來的布局和地理位置等。與此同時，小組繪圖員在黑板上根據探尋成果，畫出休屠王城遺址的復原圖；負責圖片、視頻拍攝的學生通過多媒體展示探尋活動的圖片及視頻補充小組長的講述。臺下的學生聽得津津有味，看得興趣盎然。學生們在親身實踐獲得歷史知識的過程中，學到了真正在身邊的歷史。

3.引導學生注意在民間曲藝中發現歷史

這個點睛之筆來自于我跟學生的賭約。為了讓三岔村小組的學生做好他們的展示，我跟他們約定“如果你們展示得好，教師也要為你們尋找身邊的歷史”。我們鎮有“涼州賢孝”這一非物質文化遺產，是否可以在這里發現匈奴的歷史呢？剛好我校一位教師對民間曲藝頗有研究而且還熟悉許多非物質文化遺產，于是，我們合作對民間流傳的匈奴故事進行挖掘與改編，錄制了飽含歷史滄桑的涼州賢孝《話休屠》。課堂上師生共同觀看視頻，聽身邊的非物質文化遺產傳承人講述霍去病擊敗匈奴休屠王、昆邪王以及匈奴人投降漢朝的故事，學生們仿佛置身那波瀾壯闊的古戰場，并從金日的一生中感受到西漢時各個民族的融合，也因此對匈奴有了新的認識，更是對“涼州賢孝”有了傳承的愿望。

4.學以致用，設計“漢朝大穿越”活動

討論與探究是“翻轉課堂”的核心活動。最后我讓學生把自己想象成皇帝的謀士，穿越回漢朝，想一想在那個時期，對匈奴采用和親政策好，還是發動戰爭好。并以此為辯題，把學生分為主和派和主戰派，展開課堂辯論。為了此次辯論，有的學生在課前到網絡上借助百度、維基百科等進行搜索，翻閱歷史書籍……做足了準備的學生們，在辯論環節辯論得很激烈，他們根據自己對歷史的認識，不斷地反駁對方，拋出觀點。思想的火花在教室上空綻放，學生們感受到了思維碰撞的樂趣，這場激烈的辯論將整節課推上了高潮。

反思

對這節課的設計有許多教師持有不同見解。焦點集中在學生探尋活動的展示、曲藝展示及大穿越活動是否屬于翻轉課堂的元素。部分教師認為只有錄制的微課屬于翻轉課堂，而其他活動不是。另一部分教師則有不同看法，他們認為這些探究活動、辯論活動原本就是翻轉課堂教學所倡導的，不能狹隘地以微課來衡量是不是翻轉課堂。

但是，學生認為這堂課習得了比課本上多得多的知識。這堂課不僅使他們獲得了學習歷史、了解歷史的方法，更使他們對歷史課學習的興趣空前高漲。這些已經就足夠了。

點 評

翻轉課堂的標志

我曾經在了解翻轉課堂的教師群體中做過一個小型的調查。當問及翻轉課堂中大家最關心的是什么時，結果有67%的教師選擇了微課。他們認為微課是實施翻轉課堂的最重要的標志，甚至有的教師對翻轉課堂和微課兩個概念混淆不清。借著這節歷史翻轉課堂的案例，我想對翻轉課堂實踐中的一些認識做些澄清。

“學習”其實分為兩個環節：學+習。“學”是學生獲得認識，把相關知識輸入進大腦，“習”是學生利用學到的知識來解決問題，即通過輸出知識應用到實踐中并習得能力。“學”是基礎，不過“習”更重要。傳統課堂把“學”這個環節放到課堂，“習”環節放到了課外。翻轉課堂則把“學”前置到課前，把“習”放到了課堂。“學”相對于認知心理學是“輸入”，“習”則是“輸出”。因而，更加注重“輸出”，并把這一環節放到課堂中，這才是翻轉課堂最重要的標志。

在傳統教學中，學生獲得知識輸入的渠道僅靠教師的講授，輸出方式也只能通過練習題和考試等來表明自己對知識的理解和證明自己的能力。而在互聯網時代，知識的輸入不再局限于教師在課堂內的集中講授。學生可以通過多種方式獲得知識，微課則是其中一種用于幫助學生輸入知識的學習資源。也就是說，翻轉課堂不一定需要微課。

對微課的過度關注、甚至認為翻轉課堂必須依賴微課等行為和觀念，顯示了教師們仍然停留在關注知識的輸入這一傳統教學理念上。如果教師們的觀念沒有轉變到更關注學生對知識的輸出環節上，即便開發再多的微課也無法切實開展翻轉課堂。最終微課成為“人灌到電灌”的幫兇。

回看這節創新的歷史翻轉課，正好是對微課和翻轉課堂誤解的有力回擊。學生對知識的輸入，除了用到微課外，還涉及了實地考察、訪談、互聯網搜索等；而知識的輸出，也不一定就是練習題，還可以是展示、辯論等，這些行為進一步可以延伸到博客、微信等社交平臺。

顯然，技術與學習的深度融合表現在：既發展了多元的輸入渠道，又激活了多樣的輸出方式。“互聯網+教育”讓學習從此變得越來越有趣！

（點評人：重慶市聚奎中學校 張渝江）