高職大學英語課堂教學質量監控及形成性評價機制研究

向莎莉

摘 要：為了提高大學英語課堂教學質量，很多高校構建了大學英語課堂教學評價機制，從而深化和鞏固分層次教學改革成果。然而，在機制的制定與執行過程中，仍然存在一些問題，致使評價機制的作用無法完全發揮出來。大學英語課堂教學質量監控及評價機制應該是以形成性評價為主的多元化動態的評價機制。

關鍵詞： 大學英語 教學質量 評價機制

教學質量的監控，就是對教學質量形成的相關因素進行觀察和控制。對觀察教學獲得的情況，通過分析判斷，采取有效的干預措施，使教學工作完善，包括教學管理、教學過程和教學對象等方面的內容。

大學英語教學中課堂教學質量的有效監控，可以為教學目標的實現提供有力的保障。可以建立形成性評價機制，通過機制的反饋從中發現課堂教學中存在的問題，積極尋找解決問題的對策，制訂出科學可行的方案，再進行評價機制的調整，從而實現大學英語教學質量監控的良性循環。本文對大學英語分層次教學中課堂教學質量監控及評價機制進行了研究。

一、大學英語教學質量評價標準的制定

質量評價標準是評價的依據，是評價機制構建的前提。不同層次的教學評價指標的確定，必須保證科學、先進、合理、適宜，這樣才能保證最終評價結果對教學工作改進提供的參考是有價值的。大學英語教學質量評價標準主要有以下方面。

1.教師教學準備情況評價

教師在上課前應做充分的準備，制訂教學計劃、撰寫教案、制作課件，設計教學流程，以及做好其他方面的教學準備。當前很多高校并不要求任課教師必須上交教學計劃或撰寫教案，而課件的制作也會根據教師上課是否需要而自行決定，那么對教師的教學準備情況的評價似乎就無從下手。筆者建議，專家或同行進行隨機聽課，學生在課堂中的學習，都可以輕易地判斷出教師是否做好了充足的準備。

2.教師課堂教學基本功評價

教師的課堂教學基本功是評價教師能力的重要依據，主要包括教學流程的設計是否合理，板書是否工整清晰，教學難點與重點設計的是否合理、準確，教學內容的數量是否恰當，語速是否適中，體態是否自然、大方、得體，這些都是教學基本功中的重要內容。教師的基本功評價可以規范教師的教學行為，使教學行為更得體，教學效果就會越好。

3.教師課堂教學效果評價

課堂教學效果對教學質量有著很大的影響，好的課堂教學效果應該是學生積極參加課堂活動，表現出很高的積極性和濃厚的興趣，教師與學生的互動既頻繁又恰到好處。通過課堂提問與練習，可以對學生課堂知識的掌握情況進行有效的檢驗，從而得出課堂教學效果評價。除此之外，還有就是教師是否做到教學重點突出，教學難點講解得是否明白，都是課堂教學效果的重要評價指標。

4.學生知識掌握情況評價

教學質量的關鍵就是看學生的知識掌握情況，學生是教學的主體，教學質量與學生知識的掌握情況有著直接的關系。在課堂教學中，教師所做的教學準備、教師的基本工扎實與否，以及課堂教學效果的好與壞，都是為了實現教學目標，學生知識掌握情況就是教學目標之一。對于大學英語教學來講，學生知識的掌握情況可以通過幾種方式進行評價，例如，學生的四、六級過級水平，英語應用能力考試水平，課堂表現等。

二、現行大學英語教學中課堂教學質量監控及其評價機制中存在的問題

1.沒有將教學相關的所有要素納入到評價機制中

課堂教學是一個復雜的過程，它與很多因素都存在一定的關系，如果要對教學質量進行評定，就要將所有的要素都納入到評價機制中。然而，大多數教學管理機構在進行教學質量評價時，都重視對教師的考核，其次是對學生的考核，而對于課程、教材、教學設備應用等方面的評價很少。之所以很多高校的教學管理機構沒有將所有要素納入到評價機制之中，不排除諸多因素的評價指標確定較難的因素。例如，就教材要素進行評價，大學英語課程使用的教材都是學校統一定購的，其他教材僅是參考。那么在教材評定上，就無法分出伯仲，將教材納入到教學質量的評價機制中，似乎就沒有了太大的意義。

2.評價方法單一

大學英語課堂教學質量評價的方法主要有網絡評教、督導聽課評教，或是讓學生填寫課堂教學意見表。這三種看似覆蓋全面評價方法仍然不能滿足教學質量評價的目標，而且弊端都已經顯露了出來。例如，學生、教師同行、督導都可以參與網絡評教，然而，由于網絡評教都是由評價機制的設計者將評價指標分列出來，以選擇的形式讓使用者進行評價，無法發現評價指標不能包含的其他問題；而督導進課堂聽課評教的方法也迫使很多教師無法正常上課，成為精心準備的一場公開課，這種情況下，督導所看到上課情況、所了解的教學質量是不真實的，這就使這種評價方法失去了意義。

3.信息反饋機制不健全

對課堂教學質量進行評價，是為了提高教學質量，督促教師們改進教學方法，提高教學能力，這也是質量評價機制構建的意義與目的所在。信息反饋機制的不健全，是存在于當前大多數課堂教學質量評價機制中的主要問題。如上所述的三種評價方法，網絡評教法的運用，最終任課教師獲得的就是評價最后的綜合分數，即使可以看到是哪一方面做得不好，也無法指出具體的問題所在。例如，在一些網絡評教法中有這樣的評價指標：“是否在課堂教學過程中注重了學生主導作用的發揮？”選擇的答案分為“是”與“不是”，如果教師獲知了此評價的分數，恐怕也會感到十分迷惑，通過反思也很難想清楚到底是哪里出了問題。學生評教法的運用中，同樣會將學生的意見反饋給教師，然而，這項評價機制發揮作用的前提是學生對教師的評價應該是公正、客觀、實事求是的。而很多學生會由個人的喜好對教師進行評判，評價結果本身就有失公允，也就無法反饋正確的信息。

4.評價結果的權威性不夠

大學英語的課堂教學質量評價結果可以用于教學管理機構對教學整體計劃的調整，可以展開教學研究，促進教師們教學水平的提升。達到上述目的，就一定要保證評價結果的權威性。上面提到了學生評價法，很多學生不能對教師的課堂教學進行公正、客觀的評價，有的學生對上課紀律要求不嚴格，對自己的課堂行為不約束，或者對曠課不記名、上課不點名的教師評價極好，而對于那些要求嚴格、對自己管束較多的教師則會給差評。這樣的評價結果的權威性從何而來呢？督導評課法的缺點也如上所述，督導將一次兩次聽到的課就認定為一個學期的教學質量評定依據，顯然也是站不住腳的。

三、大學英語課堂教學質量監控及形成性評價機制構建

1.多方位監督主體的共同參與

將高校中的所有主體都納入到教學質量監控評價機制中，并從中得出最可靠、最權威的評價結構，此形成性評估作為指導教師展開教學工作的參考，實現教學質量評價機制作用可以發揮出來的目標。全方位的監督主體包括學生、督導、教師及負責教學管理工作的其他工作人員。與前面提到學生評價法、督導聽課法及網絡評教法不同的是，要將這些多方位的主體人員融入到一個評價機制中，并非分離于幾個評制機制之內，讓這些監督主體在同一個評價機制中，基于不同的立場就同一個問題展開評價，從而得出這個問題客觀、準確的評價結果。在進行同一問題評價時，評價機制應注意到評價主體的差異性，制定的評價指標略有不同，更適合于每種參與主體的不同特點。例如，就教師課堂教學效果評價時，對督導人員設置的評價題目為“你認為這名教師的課堂教學效果如何？”，答案分為“優秀”、“較好”、“一般”、“差”四個標準；對學生設置的評價題目為“你愿意在這位教師的課堂上參與教學活動嗎？”，答案分為“愿意”和“不愿意”兩個；對教師同行設置的評價題目則為“這位教師的課堂教學效果做得比較好的一方面是什么？”，可選擇的答案有“與學生之間的互動”、“善于調動學生的興趣”、“學習環境的創設優良”、“沒有出色的一方面”等答案。這樣評價問題的設計，是從不同參與主體的特點出發的，而考查內容是一樣的，綜合幾類評價主體的評價數據，就可以獲得公正的評價結果。

2.多層次監督評價機制的構建

將監督評價機制設置為校、院、教研室三級評價機制，最后將三級形成性評價結果綜合到一起，保證評價結果的準確客觀性。多層監督評價機制是上下一體的，工作的內容會有所差別，評價的側重也會略有不同。校級評價機制應是從教學質量的整體對教學質量進行評價，例如學生的英語過級情況、學生在校外舉行的英語比賽的獲獎情況、英語期末考試成績等，作為最高級別的評價機制，其理應從高處著手，側重于教學質量結果的評價。院校教學質量評價機制應從提高教學質量的方面入手，對影響教學質量的諸因素進行分析，探討哪些教學方法的運用，教學設計的創新對于教學質量的提高是更有利的。例如，發現學生的英語聽力能力都較差，嚴重影響了教學質量，院級管理人員可以建議任課教師在每節課中抽出10分鐘的時間重點加強學生的聽力練習，提升英語的聽力水平，有利于雙語教學的實施，從而提高教學質量。而教研室評價機制應側重于阻礙教學質量提高的原因分析，教研室作為管理教學工作的基礎性單位，與每一位任教教師的聯系是最為緊密的，因此通過結果找原因的工作就落在了教研室評價機制的肩上。

3.動態評價機制的構建

所謂動態的評價體系，就是要實時收集課堂教學中的諸多要素，對教學進行評價。例如，可以將每節課的教學評價工作交付班級的學習委員，要求學習委員要記錄教師每節課講授的教學內容，并對教學效果進行評價。督導員也要抽出盡可能多的時間，多聽教師的課，保證聽課的隨機性，保證教師是在一種正常的狀態下進行授課的。最理想的方法就是通過視頻監控系統聽課，但是基于視頻監控系統的性能仍無法滿足室外聽課的需求，因此實現起來還是有些難度的。還可以通過增加教學質量評價次數，變換參與教學質量評價的主體，盡量多地收集數據，將形成性評價貫穿于整個教學周期內。

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本文系湖南省教育科學“十二五”規劃2014年度英語教學研究專項課題《高職公共英語形成性評估量化標準研究》（課題批準號XJK014YYB047）成果。