閱讀理解中的附帶詞匯習得研究概述

梁彬

摘 要： 本文從閱讀理解中附帶詞匯習得的認知機制及其加強條件兩個方面歸納和總結了國內外學者對閱讀理解中附帶詞匯習得的研究。研究發現，盡管閱讀理解中的附帶詞匯習得研究豐碩，但語篇特點對附帶詞匯習得效果影響的研究較為缺乏，不同語篇的特點如題材、體裁、生詞量等因素，必然會對附帶詞匯習得造成影響。

關鍵詞： 閱讀理解 附帶詞匯習得 語篇

有學者（Lewis，1993）認為詞匯習得是第二語言習得的中心任務，聽說讀寫譯等每項語言技巧都離不開對詞匯的依賴（李紅，田秋香）。然而，詞匯學習因枯燥、規律性不強和易遺忘的特點，成為大多數外語學習者的障礙。因此，有些研究者另辟蹊徑，試圖通過研究附帶詞匯習得提高詞匯學習效率。附帶詞匯習得（Incidental Vocabulary Acquisition）指詞匯習得是學習者處理其他任務的一種副產品，學習者并未有意加工、記憶某些信息（Nagy，Herman，Anderson，1985）。附帶詞匯習得研究并沒有將詞匯學習作為一個獨立的學習項目，而是融于英語學習任務中，有效地補償了詞匯學習費力、費時的特點。在附帶詞匯習得研究領域，據調查（蓋淑華，2003），有關閱讀促進附帶詞匯習得研究最多。本文擬對閱讀理解中的附帶詞匯習得進行梳理，著重總結認知機制和加強條件兩個方面。

一、閱讀理解中附帶詞匯習得的認知機制

研究閱讀理解中附帶詞匯習得的促發條件，首先要了解閱讀理解過程。建構主義認為閱讀理解不是被動的解碼過程，而被看做是閱讀者對文本進行積極的建構過程。閱讀者根據自己的語言知識對文本信息進行提取、提出假設并不斷進行驗證，同時閱讀者會運用自己的知識對文本信息進行補充。總之，閱讀者會運用自上而下和自下而上的知識對文本進行處理（Brown & Yule，1983），以期達到理解的連貫。當理解出現斷點時，讀者會運用各種策略對信息斷點進行修復。

如果造成理解斷點的原因是詞匯，讀者就會對其進行必要處理，從而為附帶詞匯提供條件。因此，閱讀理解障礙是促發學習者對生詞注意的重要原因，注意對二語習得有重要影響。盡管詞匯附帶習得是處理其他任務的副產品，然而詞匯附帶習得并不一定是無意識學習，只是學習者沒有刻意習得（王改燕，2010），注意可能是詞匯附帶習得的先決條件（Pulido，2007）。

閱讀過程中的詞匯障礙只是促發了學習者對生詞詞義的推測，學習者的主要目標是對文本內容進行修復，一旦理解完成，詞匯學習也將終止。詞義的推測并不等同于詞匯的習得。

Rieder提出的聚焦充實理論充分說明了閱讀理解中附帶詞匯習得的認知機制。聚焦與充實是閱讀過程中詞匯習得機制互為補充的兩個方面。一方面，某一生詞在文章中的顯著性（內容方面或詞形方面）、讀者個人對該詞的興趣及其特定的閱讀目的等，會確定他會用多大的努力推測該詞詞義，這是聚焦度。閱讀障礙是在內容方面提高生詞在文章的顯著度，從而促發附帶詞匯習得。同時許浩在對初三學生進行有聲思維的試驗中發現，生詞復現會使讀者分配注意資源，從而關注該生詞的語境意義和詞匯的用法（許浩，2012）。生詞的重復則在形式方面是提高了學習者對生詞的聚焦度。

另一方面，讀者的閱讀策略、語言知識及背景知識決定了他能在多大程度上確定該詞詞義，這是充實度。閱讀者根據已有背景知識和對現有文本的理解，推測生詞的詞義，填補文章內容的斷點，使文本內容得以連貫。當他頭腦中有關文章內容的理解達到足夠具體的程度時（努力的經濟性）；或者當他已經利用了一切可以利用的信息資源時（資源的窮盡），推測詞義的努力將會終止。因此，我們不能忽視附帶詞匯習得的前提。Laufer（1997）認為95%是一個底限，只有認識全文95%以上的詞匯，學習者才可能讀懂文章的60%。所以，這是閱讀促成詞匯附帶習得的一個底限。詞匯量大的學生往往能夠充分利用語境提供的線索，猜出生詞詞義。

二、閱讀理解附帶詞匯習得的加強條件

不能否認，附帶詞匯習得有其自身的局限和不足。學習者自身的學習興趣、學習目標和自身的語言能力，都會制約附帶詞匯習得的效果。因此，在教學中，我們可以通過一些促進手段彌補其部分缺陷，達到增強其效果的目的。附帶詞匯習得的加強條件主要可以分為兩類：語篇因素和注釋方式。

大量研究采用控制語篇因素來促進學習者對詞匯的記憶，例如甄別文本的視覺詞匯（Pulido，2000，2003，2007；Pulido & Hambrick，2008；Rott，2000）、區分文本主題和語境（Ellis，2001；Robinson，2003；王平，2009）、目標詞匯作強化處理（Hulstijn，1992；Hulstijn，Holander & Gridanus，1996；Rott，2005，2007；Alessi & Dwyer，2008）等，以最大可能地調動學習者的元認知技能和背景知識儲備，使其在理解文本的進程中將有效注意力分配給語言形式。

研究表明，提供生詞注釋（可用旁注和尾注）不僅能提高學習者的閱讀理解能力，而且能促進附帶詞匯習得（Hulstijn，etal.，1996）。有關注釋的研究主要涉及兩方面，一是注釋的方式，注釋可有兩種形式：單項注釋（或稱定義性詞匯表注釋）和多項選擇注釋。單項注釋即用同義詞給出文章中生詞的定義。多項選擇注釋是除了生詞配有一個正確選項外，還有兩個以上的干擾項，讀者可根據上下文的意義推測出正確選項。Hulstijn（1992）、段士平和嚴辰松（2004）的實驗表明，與有單項注釋的文章相比，配有多項注釋的文章更有助于記憶附帶習得的詞匯。然而在這種任務中，學習者有可能選擇錯誤答案。Watanabe（1997）的研究表明，與無注釋組相比，單項注釋組和多項選擇注釋組都能更好地習得詞匯，但單項注釋組的詞匯習得平均分稍高于多項選擇注釋組，二者差異不夠顯著，原因是多項選擇注釋組的學習者無法確認自己的選擇是否正確。

另一方面是注釋的語言，母語還是目標語。Jacob等人的研究證明一語釋義條件同二語釋義條件對習得不產生差別性影響。Laufer和Hill（2000）發現習慣閱讀二語釋義的學生對詞匯的記憶要優于只查一語釋義的學生。而Hulstijn和Hulstujn等人卻發現一語注釋相對于其他強化條件具有明顯優勢。

三、結語

本研究發現閱讀理解中附帶詞匯習得的認知機制和強化條件都有了較深入的研究，相比較而言，閱讀語篇對附帶詞匯習得影響研究相對缺乏。不同語篇的特點如題材、體裁、生詞量等因素，必然會對附帶詞匯習得造成影響，這一結論給未來研究提供了方向。

參考文獻：

[1]蓋淑華.詞匯附帶習得研究概述[J].解放軍外國語學院學報，2003（2）：73-76.

[2]常樂，李家坤.元認知策略、聽力理解和附帶詞匯習得的相關性研究[J].2009（6）：50-57.

[3]王改燕.第二語言自然閱讀過程中附帶詞匯習得研究[J].外語教學，2008（6）：56-60.

[4]李紅，田秋香.第二語言詞匯附帶習得研究[J].外語教學，2005（3）：52-56.

[5]徐浩.閱讀任務中附帶詞匯習得注意過程探索性研究[J].外語教學理論與實踐，2012（2）：48-53.