思維從對(duì)問題的驚訝開始

葉梅

在課堂教學(xué)中，通過提問，使學(xué)生受到啟發(fā)，可以有針對(duì)性地解決問題，深刻挖掘到文章的內(nèi)里，這比學(xué)生“盲人摸象”更有實(shí)際效果。而且，不同的提問方式，會(huì)給學(xué)生帶來不同的審美感受，會(huì)讓學(xué)生多角度地進(jìn)行認(rèn)知，文章變得更具立體性，成為一個(gè)可以供學(xué)生觀賞的美的空間。另一方面，教師通過循序的誘導(dǎo)式提問以及環(huán)環(huán)相扣的追問，可針對(duì)學(xué)生的回答，做出教學(xué)效果的評(píng)判，利于教師補(bǔ)缺拾漏。基于此，本文從亞里士多德的“思維從對(duì)問題的驚訝開始”這句名言出發(fā)，對(duì)高中語文課堂教師的有效性提問做了剖析。

一、 不憤不啟，不悱不發(fā)——啟發(fā)性提問

“不憤不啟，不悱不發(fā)”這是孔子在《論語·述而》中所表明的教學(xué)觀點(diǎn)。其中“憤”、“悱”是形容學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)問題進(jìn)行積極的思考，但又沒掌握其中的宗旨和道理，或是考慮尚不成熟，介于想表達(dá)和難以表達(dá)之間的矛盾、迷茫狀態(tài)。而“啟”、“發(fā)”是形容教師的教學(xué)態(tài)度，給予指導(dǎo)、開啟思路;看清本質(zhì)，準(zhǔn)確表達(dá)。這種教學(xué)態(tài)度要以學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)為基礎(chǔ)，教師教學(xué)活動(dòng)是針對(duì)學(xué)生的，要使啟發(fā)式教學(xué)方法奏效就必須找準(zhǔn)應(yīng)用方法的時(shí)機(jī)。在教師啟發(fā)性的提問中，學(xué)生慢慢開啟閉塞的思路，并一步一步在教師的循序誘導(dǎo)下看到事物的本質(zhì)，獲得解決問題的靈感，并能夠正確表達(dá)出來。眼前變得豁然開朗。

文章是一個(gè)線梭子，上面繞滿了作者的情思。教師啟發(fā)性的提問可以讓學(xué)生找到一個(gè)線頭。隨之牽扯過去，情和思的走向以及文章的主旨就會(huì)顯現(xiàn)在學(xué)生眼底，讓學(xué)生恍然大悟，先前的半知半解，想說卻難以言說的狀況被瓦解。學(xué)生受到啟發(fā)，對(duì)文章的學(xué)習(xí)變得明朗起來。以李煜的《虞美人》為例，聯(lián)系作者的寫作背景，在反復(fù)朗讀之后，學(xué)生可能會(huì)本能去深諳該詞的主題精髓，但往往不得其要領(lǐng)，不知從何說起。對(duì)此，教師要捉住時(shí)機(jī)，在學(xué)生心癢難耐之時(shí)，予以啟發(fā)性提問，讓學(xué)生通過循序的誘導(dǎo)提問，慢慢解開自己心中的疑團(tuán)。這首詞作于毒酒賜死之前，堪稱“絕命詞”，是李煜奏出的生命哀曲。教師可以循序誘導(dǎo)啟發(fā)，讓學(xué)生漸漸剝離詞的景物層面，直指該詞的主題及作者的內(nèi)心。

教師：作者是如何來寫愁的？

學(xué)生：通過比喻、比擬、對(duì)比、設(shè)問等多種修辭手法來寫愁。

教師：用這些修辭來寫愁的好處？

學(xué)生：更形象生動(dòng)，富有感染力，能引起廣泛的共鳴。

教師：既然能引起廣泛的共鳴，那你怎么看待李煜的愁？

學(xué)生：昨日江南國君，今朝變?yōu)殚L歌當(dāng)哭的階下囚，境遇的落差，讓李煜覺得“故國不堪回首”，他的愁值得人去同情。

通過教師這種啟發(fā)性的提問，學(xué)生開啟思路，找到感悟的落腳點(diǎn)。還可以對(duì)該詞中所涵蓋的知識(shí)點(diǎn)一覽無余，那些不成章法想說卻難以言說的語言也能成為一個(gè)體系，可以準(zhǔn)確，富有邏輯性地表達(dá)出來。

二、 舉一隅，以三隅反——聯(lián)想式提問

事物之間總是有著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)，在語文教學(xué)中，教師也可以應(yīng)用聯(lián)想式的提問方式，打通學(xué)生的思路，讓學(xué)生發(fā)揮聯(lián)想，看到這一事物當(dāng)中存在的那一事物的影子，舉一隅，能以三隅反之。這會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的思維能力，拓展他們的思路和眼界，讓學(xué)生由一物、一人想到萬物眾生。此外，通過學(xué)生的舉一反三，其他課本之外的知識(shí)就會(huì)源源不斷地注入課堂中，使語文課堂變得豐富多彩，絢爛無比。

以孟子的《寡人之于國也》為例，這篇文章暗含著孟子的治國思想，施仁政，反對(duì)征伐，使人民不誤農(nóng)時(shí)，不饑不寒，“謹(jǐn)庠序之教，申之以孝悌之義”。孟子反復(fù)強(qiáng)調(diào)這才是為王之道。這是文章的主旨，教師在闡述這一點(diǎn)之后，還要進(jìn)行聯(lián)想式提問：

關(guān)于“為王之道”的文章不可勝數(shù)，同學(xué)們可以聯(lián)想一下，由這篇文章你還想到了之前學(xué)過的哪篇文章？

學(xué)生通過聯(lián)想，舉一反三，會(huì)想到學(xué)過的《諫太宗十思疏》。在這里，教師應(yīng)繼續(xù)提問：

“這兩篇諫文的異同點(diǎn)是什么？”

學(xué)生通過教師聯(lián)想式的提問，思路打開，進(jìn)行聯(lián)想，闡述它們之間的共性和區(qū)別;通過闡述，學(xué)生既會(huì)對(duì)這篇課文留有深刻的印象，也會(huì)鞏固以前學(xué)過的文章，并將其整合，積淀在心，成為永久的知識(shí)財(cái)富。

三、 曉之以理，動(dòng)之以情——生活化提問

書本上的文章呈現(xiàn)的是帶有作者色彩的生活，與學(xué)生視角中的生活產(chǎn)生間隙，這一間隙又使得學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容存在陌生感。這種陌生感妨礙學(xué)生身臨其境、感同身受地體悟作者的感情和所想，難以與作者達(dá)成共鳴。所以，教師要從生活中吸取能量進(jìn)行提問，曉之以理，動(dòng)之以情，讓學(xué)生以自己的生活視角去審視文本內(nèi)容。布魯姆說關(guān)于學(xué)習(xí)，有兩個(gè)梯子要去攀登，一個(gè)梯子代表認(rèn)知行為和認(rèn)知目的;另一個(gè)梯子代表情感和情感目標(biāo)。作為學(xué)生要交替攀登這兩個(gè)梯子，才能登上更高更遠(yuǎn)的地方。而生活化提問就是需要學(xué)生去攀爬代表情感和情感目標(biāo)的梯子，學(xué)生會(huì)用思考問答的整個(gè)過程來為攀登這一梯子做準(zhǔn)備。

以馬丁·路德金的《我有一個(gè)夢(mèng)想》為例，這篇演講詞慷慨激昂，是為黑人正名的最好文字實(shí)例，具有歷史意義。其間散發(fā)的文字魅力，也讓人為之動(dòng)容。而且，這篇文章的字里行間包含了“種族歧視”、“解放愿望”這兩種概念。這在生活中也常常會(huì)遇到。對(duì)此，教師要進(jìn)行生活化提問，讓學(xué)生將眸子從書本上移開，讓他們站立在更廣闊的生活空間中去汲取與作者視角類似的事件，從而拉近學(xué)生與作者的距離。在此，教師可以提問：

除了種族歧視，在我們的生活中也存在著這樣或那樣的歧視，同學(xué)們，你們可以聯(lián)系身邊的人和事，說說人們無意識(shí)或有意識(shí)下所產(chǎn)生的歧視觀念嗎？

這時(shí)，學(xué)生會(huì)根據(jù)生活中遇到的一些事，挖掘其本質(zhì)上呈現(xiàn)的歧視觀念。例如重男輕女這一觀念在生活中就很常見，教師要繼續(xù)生活化提問，讓學(xué)生將課堂作為一個(gè)討論分享平臺(tái)，說說發(fā)生在自己身邊的事件，以及這樣的觀念對(duì)被歧視者會(huì)造成的傷害。雖然看似重男輕女觀念與馬丁·路德金所闡述的種族歧視不是一回事，但是從對(duì)被歧視者造成的傷害來看卻相似。所以，教師從生活化的提問入手，將課本帶到生活中，將生活再帶入課本，讓它們產(chǎn)生溝通和聯(lián)系，拉近學(xué)生與課本世界的距離，讓他們?nèi)菀着c作者產(chǎn)生共鳴，這對(duì)于語文的學(xué)習(xí)極為重要。

提問是教師經(jīng)常用到并且常會(huì)涉及到的教學(xué)手段，教師需要找準(zhǔn)時(shí)機(jī)，以適宜的方法讓提問高效，讓學(xué)生通過積極的思考回答來整理所學(xué)知識(shí)，以便建立有著自己標(biāo)識(shí)的知識(shí)體系，這有利于學(xué)生思維的培養(yǎng)，也有利于教師教學(xué)的優(yōu)化。

（作者單位：麗水中等專業(yè)學(xué)校）