初級對外漢語讀寫課教學策略的研究

岳子熙

摘 要： 本文通過教學反思和教學課堂觀摩，總結出初級對外漢語讀寫課教學中忽視漢字教學或者過分重視漢字教學；過分強調語法或者忽視語法；字、詞、句、篇之間練習缺乏照應，以及學生課堂反應不積極學習積極性不高等問題，提出相應教學策略，尤其是針對“讀”“寫”兩種能力，進行了融合式的教學策略設計，提出培養學生語素意識、漢字意識、語法意識，提高閱讀能力與寫作能力的教學策略。

關鍵詞： 初級對外漢語 讀寫課 教學策略

一、教學反思

初級對外漢語讀寫課，是所有學習漢語的學生必須經歷的階段，這一階段是學生學習語法、詞匯及語用的重要階段，通過學生的作業和考試所反饋的信息，通過反思教學和觀摩教學等方式，筆者總結了以下了初級漢語課堂中容易被忽視的問題。

1.忽視漢字功能性教學或者過分重視漢字字形教學

忽視漢字教學，表現為教師在漢字方面淺嘗輒止，很少從語素及字形上加以指導及整理。如果學生缺乏語素意識，那么當學生認讀生詞的時候，即不能自動化地進行意義的猜測揣摩，課堂容易變得拖沓與枯燥，學生與教師過分依賴媒介語，忽視語素組詞作用，最終會使學生對漢字意義的理解缺乏系統性。

另一種情況是教師過分重視漢字字形教學，每一節課，都花費大量時間教授漢字書寫法則，不僅使課堂變得枯燥乏味，而且加重學生的記憶負擔，學生遇到學過的漢字并不能迅速將漢字的音形義結合起來。

2.過分強調語法而忽略了語言功能性

讀寫課上，為了能夠讀懂和寫出正確的句子，教師一般都要講解語法和詞法，漢語是意合型語言，一般只要認識詞語，句子意思就可以猜出個大概，但是從語用和語言功能性的角度看，學生的理解難度就增加了。初級對外漢語課堂中也常常有這樣的語料，如“說到哪兒去了”，“急什么啊，再吃一點兒水果吧”，如果根據語法學生就不能明白此類句子意義；再比如，學生每天下課以后對老師說“保重”，由于母語負遷移，學生在沒有了解“保重”的使用規則的情況下，按照母語習慣使用漢語詞匯，很容易出現偏誤，相似的還有“一路順風”這個詞，在生活中，因為順風對飛機飛行不利，所以機場送人登機時是忌諱這個詞的，很多教材再版時，并沒有注意到這個現象。

3.字、詞、句、段之間缺乏照應式的練習

讀寫課一般要求學生能夠理解語段，但是在很多課本中針對語段的練習只有簡單的讀文章填空，學生翻到課文部分照抄過來，即可完成，或者直接要求學生寫一段話。可是學生在語段學習中，對漢語的思維邏輯、說話方式并沒有明顯介紹。以關聯詞為例子，漢語中的關聯詞，一般都是前后照應的，既要求邏輯又要求語法，很多學生選擇避開使用關聯詞，繼續使用單句，短句，那么學生在寫作時成段的語言表達就會受到影響。有些教材將漢字學習置于章節最后，沒有任何附加練習題，并不重視漢字的作用。

4.學生課堂反應不積極

讀寫課常常以生詞講解、語法講解、讀課文、做練習為基本模式，學生在學習中沒有自我發現和創造，課堂上學習的生詞和語法被學生接受后，只是被學生當做僵化的知識記住，并沒有經過二次加工進入第二語言系統中，從而無法自動化運用漢語知識，“沒有靈感”常常成為學生無法造句的借口。

針對教學中容易出現的問題，筆者一邊從教學工作著手，研究學生學習成效，一邊從學生出發，調查研究學生對讀寫課的認識，獲得了一些心得體會，與從事初級漢語讀寫教學的老師分享，以求獲得更多指點。

二、從認讀到閱讀

1.聯系“形”與“義”

教學生讀漢語，必須能認讀漢字。學生學習漢語是從拼音開始的，一旦離開拼音，學生常常會茫然無措，但是漢字中的同音字非常多，如果學生不懂得認讀字形，只憑借拼音則無法獲知正確地漢字的意思和漢字知識，所以對漢字意義必須進行雙通道編碼，即“音—形—義”，以此將三者貫通，在讀寫課上，尤其要注意“形—義”這一階段。因為閱讀不僅是有聲的，有時候更是無聲的默讀，學生從字形直接想起意義比從形到音再到義所用的時間要短，即使學生忘記詞語的意義，也能夠根據老師講的方法揣摩字的意義，這樣能讓學生的“讀”漢語的能力提高更快。

第一步，在漢字字形與漢字意義之間進行編碼，學生在看到字形的時候能夠想起意思，比如“逛街”中的“逛”字，我們可以讓學生想象購物狂，教師甚至可以稍微模仿一下購物狂買東西的樣子，然后解釋，“買東西的時候很瘋狂，所以是一邊走路（辶），一邊瘋狂（狂）”，第二步可以找出可以與“逛”字搭配的詞語如“商場”等，中國人的節日期間“逛廟會”等民俗現象也值得一提。第三步，可以提出其他有“辶”的字，比如“過、這、還”等讓學生經過聯想找出已經學過的這一類的字，進行區分，舉一反三，讓學生對部件“辶”的認識更加深刻。這種既生活化又有漢語知識的編碼能夠使學生對漢字的認知過程從短時記憶進入長時記憶，并建立相應刺激機制，使學生看到這個字就能夠想起來意思，也能夠在相應的生活場合中想起學過的漢語知識。

2.培養語素意識

從認讀到閱讀的實現過程，要培養學生的語素意識和漢語詞匯慣用搭配的運用能力，有了語素意識，學生在記憶生詞時就不再是以一個詞為單位記憶，而是以語素意義作為單位，通過語素的組合記憶生詞。漢語是意合型語言，根據上下文語境常常可以聯系猜測漢語生詞的意義。學生根據文章邏輯和自己對漢語詞匯的積累可以在閱讀時根據語素和語境就可以猜出生詞意思，這不僅不會挫傷學生的積極性，反而能使學生提高興趣，加快閱讀速度，學生在學習后會獲得成就感。

第一步，整合重現率高的語素，如“愛”這個語素在初級漢語詞匯中有“愛人”、“愛好”、動詞“愛”等義，語素義比較單純，學生可以自己嘗試推理出“愛情”這樣詞語的意義。再如“打”這個字，可以說是初級學生最不陌生的語素，其構成的詞匯有“打電話、打球、打字、打聽、打算”，像這樣語素意義之間聯系不緊密的詞，教師就應該注意常常舉出例子，引起學生注意；第二部，教師講解每一個生詞的時候要注意語素構成，如果有學生學過的語素，就可以讓學生先回想這個語素的意義，再提示新詞意義，最好由學生自己講出意思，這樣才可以讓學生自行開發自己的大腦記憶空間，形成記憶系統，對詞語的記憶才會更深刻。第三步，有時可以采用“先默讀，再誦讀”的辦法，漢字的音、形、義之間聯系緊密，很多學生在聯系三者時呈現的并不是從看見自行同時想起字義和字音，而往往是從字形費盡心思想起字音，然后經過字音刺激才想起字義，所以“先默讀”就是讓學生接受了字形到字義的編碼以后，通過字形刺激讓學生感知字義，實現閱讀，進而理解文章意義，閱讀也可以讓學生體會上下文之間的邏輯關系，誦讀則會打斷這種關聯性。

3.活學活用語法

語法是讀寫課必須學習的內容，但是學生除了課堂學習，做練習，也會發出這樣的疑問“什么時候用呢”，“為什么要這么說呢”，解決學生的疑惑，就要從這個語法適應的語境上講解語法。

第一步，設置適應的語境，比如，老師表演一個小偷，拿走了學生的詞典，學生想表達時，會發現語言上無力，這時老師可引入“被”字在句子中的位置和用法，然后再演一次，讓學生說出“我的詞典被拿走了”這個句子。第二步，對比學生認為可行的表達和新學習的語法，比如“我看完了這本書”、“我看了這本書”、“這本書完了”，通過表演方式，讓學生體會結果補語的重要性。第三步，將單個的語法點聯系起來，最常見的聯系有結果補語與“被”字句、趨向補語與“把”字句，數量補語與“比”字句，等等。第四步，生詞講解需要多考慮例句，不能信手拈來，例句需要在不同句型中使用，使學生對語法產生好奇心，這樣一來學生在閱讀時，就不再對語法感到恐懼而是充滿了探究興趣和熱情。

三、讀寫融合

1.設置漢字教學時間

教授語言的教師最常用的考查學生書寫的方法就是聽寫，這是一種訓練從音到形的方法，學生為了滿足教師的要求常常臨時抱佛腳，強記、硬記，下課以后就完全不記得如何寫，更別提讓學生記憶漢字的意義。漢字是圖畫性的文字，但是也是有規律的文字，漢字的部件都有其意義，通過意義記憶漢字比通過音記憶漢字更為有效。

第一步，拆分漢字。這一步可與生詞教學同步進行，象形字和指事字可以進行溯源，形聲字和會意字可以進行意義組合等方式，然后讓把漢字劃分為部件，讓學生回憶學過的具有相同部件的詞匯，然后聯系其發音和意義，看是否有關聯，由已知帶未知。第二步，開辟漢字練習時段，利用漢字完形或者字形改錯指導學生記憶漢字，在句子中，提示詞語的意思，讓學生找到相關漢字，該漢字或者被去掉某部件，或者減少增多筆畫，再或者改變了漢字結構，學生要通過改動，寫出正確漢字。第三步，根據意義填空，可選用與課文相似的句子，去掉目標漢字，提示意義讓學生自己寫出漢字。這一步不離開語境，又將漢字和字形進行結合，使漢字部件的意義與語素意義互為支撐，字與詞的教學從而可以和而同之。

2.讀寫合一

初級讀寫課的“寫”是書寫漢字的能力和用漢語寫作的能力。忽略后者是漢語教學中非常常見的問題，不僅是教師忽略了“寫”的能力，我們可以看到HSK從一級到四級都沒有對學生篇章寫作提出要求，對留學生漢語寫作能力的重視普遍不足，這是在漢語教學中的一個很大的問題。寫篇章，是用漢語語法結構和語言習慣進行思維練習，然后把練習的結果寫出來，寫漢字則是熟悉漢語字形書寫，聯系音義形的方式，二者沒有沖突，相互刺激可以提高學生興趣。

第一步，打亂句子順序讓學生排序，或者從句子中去掉幾句話并設置陷阱選項，讓學生填空，這種對語感和語境的培養從初級就可以開始。HSK四級的排序題讓不少學生痛苦不堪，就是因為缺乏這樣的練習，母語負遷移的影響大于學生漢語的語感。第二步，從課文中提煉常用句式，讓學生使用常用句式造句，鍛煉學生的語法，讓學生活用自己學過的詞匯。第三步，從課文中分析語境，告訴學生什么時候用什么樣的句子合適，什么時候這種句子不合適。設置語境讓學生模擬課文寫文章。第四步，設置短、中、長、期寫作目標，比如學習時間狀語時，讓學生分別采訪自己的同學、老師、朋友并寫下他們的生活方式，然后讓學生用比較的方式陳述不同人的生活，比如：“平時我每天晚上學習漢語，老師準備我們的課，休息的時候，我們喜歡玩手機，我不知道老師干什么，可能也玩手機”。短期目標是采訪一個一個的人，中期目標是對這些素材進行比較，寫成一篇新文章，長期目標是，把這些中期的素材最后整合為一個長篇，學生可以寫《我的中國生活》、《我與我的老師》這樣的題目，再不會看見題目就覺得沒有靈感。

四、結語

漢語讀寫教學是漢語教學的一個老生常談的論題，筆者從以往的教學實踐中，反思了一些教學現象，提出自己的一些看法，并針對“讀”和“寫”的關系提出教學策略。“讀”“寫”兩種能力相輔相成可以讓學生體會到學習漢語的樂趣，學生在學習中可以獲得成就感，也可以用漢語進行自我創造，活學活用，從而真正領會漢語的魅力。

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