簡論我國高等師范教育的時(shí)代性缺失

甄雅琪

摘 ? ?要： 本文從高等師范教育研究的溯源性缺失;高等師范教育的層次性缺失;高等師范教育的前瞻性缺失三個(gè)方面分析了我國高等師范教育的時(shí)代性缺失現(xiàn)狀。

關(guān)鍵詞： 高等師范教育 ? ?時(shí)代性 ? ?師資培養(yǎng)

教育的層次性和發(fā)展性決定了教育體系的復(fù)雜性和時(shí)代性，科學(xué)合理的師范教育體系將決定整個(gè)國家教育質(zhì)量的全面提升和可持續(xù)發(fā)展。因此，高等師范教育符合時(shí)代性要求，無疑是一個(gè)國家、民族屹立于世界制高點(diǎn)的關(guān)鍵。中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》明確指出要：“加強(qiáng)和改革師范教育，大力提高師資培養(yǎng)質(zhì)量。”近年來，師范教育改革不論在理論還是實(shí)踐方面都取得很大的成就，但由于各方面因素的制約，師范教育仍然存在諸多不能適應(yīng)時(shí)代需求的突出矛盾，不得不引起教育界的高度關(guān)注和深入研究。

一、高等師范教育研究的溯源性缺失

簡單地講，師范教育的目標(biāo)是培養(yǎng)從事中小學(xué)、幼兒教育合格的教師隊(duì)伍。就是說，只有在中小學(xué)和幼兒教育中才能真正體現(xiàn)師范教育的成敗，師范教育的根就在基礎(chǔ)教育——中小學(xué)和幼兒園。而縱觀師范院校對(duì)于基礎(chǔ)教育及教師素質(zhì)培養(yǎng)的各類研究，基本都是在院內(nèi)或院際之間進(jìn)行的，或者是針對(duì)于在校學(xué)生的研究，很少深入中小學(xué)和幼兒園，這種脫離對(duì)自身“產(chǎn)品”，即師范畢業(yè)生的跟蹤研究，使高等師范教育研究呈現(xiàn)出“高大上”的姿態(tài)，甚至可以說是“假大空”，完全缺乏實(shí)證性和指導(dǎo)性。這種高等師范教育研究的溯源性缺失，造成兩種不良結(jié)果：其一，師范院校教師隊(duì)伍素質(zhì)“原地踏步”。由于缺乏對(duì)中小學(xué)和幼兒園教學(xué)的親身體驗(yàn)，無法準(zhǔn)確把握師范生必須具備怎么樣的素質(zhì)和能力，無法在教學(xué)中讓師范生習(xí)得從事各層次教學(xué)所需的基本技能。因此，高等師范教育研究要以實(shí)踐性研究為主要形式，尋根溯源，避免教育研究成果淪為一種脫離基礎(chǔ)教育實(shí)踐的理論說教。其二，師范生的學(xué)術(shù)層次仍徘徊不前。隨著教育的發(fā)展，世界各國將學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和教育專業(yè)訓(xùn)練作為師資培訓(xùn)的兩個(gè)重點(diǎn)。師范教育的學(xué)術(shù)性目標(biāo)就是培養(yǎng)未來的教師具有更寬厚扎實(shí)的學(xué)識(shí)基礎(chǔ)、更開闊的學(xué)術(shù)視野、更敏銳的思維、更銳意的創(chuàng)新精神。基礎(chǔ)教育中各層次教育教學(xué)有其特有的內(nèi)容與特點(diǎn)，脫離基礎(chǔ)教育這一本源來談學(xué)術(shù)性目標(biāo)，那只能是“無源之水”。以師范畢業(yè)生的學(xué)位論文看，有多少論文真正來自于基礎(chǔ)教育教學(xué)一線？又有多少是對(duì)課堂教學(xué)、教材開發(fā)、學(xué)生發(fā)展等的有效思考和創(chuàng)新研究？因此，只有在師范教育中讓學(xué)生真正融入基礎(chǔ)教育一線，深入了解學(xué)生、教師，才能真正落實(shí)學(xué)術(shù)性目標(biāo)，否則仍然是“象牙塔”里的“傳道士”。

二、高等師范教育的層次性缺失

與其他國家相比，我國的師范教育具有相對(duì)獨(dú)立的培養(yǎng)體系，師范教育分為中等師范學(xué)校、師范專科學(xué)校及高等師范學(xué)校，但隨著時(shí)代的變化，前兩種已經(jīng)逐漸被淘汰，高等師范教育成為師范教育體系的主導(dǎo)。在基礎(chǔ)教育的各個(gè)階段不論是知識(shí)領(lǐng)域還是學(xué)生身心發(fā)展方面有著明顯而巨大的差別，其教學(xué)規(guī)律和教育方式都存在顯著的差異。因此，高等師范教育在師資素養(yǎng)目標(biāo)上，要求各層次教師都熟各自層次教育、教學(xué)過程的特點(diǎn)，掌握和運(yùn)用教育學(xué)、心理學(xué)的基本原理，具備課堂教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和能力，并在課堂教學(xué)中有效運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)。然而，隨著高等師范教育將一統(tǒng)師范教育的未來，高等師范教育雖然在課程設(shè)置上對(duì)各層次教師培養(yǎng)都有所考量，可是受學(xué)制、課程、就業(yè)等方面的制約和影響，仍然無法做到特征鮮明的分層次培養(yǎng)，只能是在一種模式統(tǒng)領(lǐng)下的“必修+選修”的培養(yǎng)模式。

比如有一位本科師范畢業(yè)生在參加小學(xué)教師招聘時(shí)，招考老師給他出這樣一道算術(shù)題：一輛大巴從廣州開往韶關(guān)，行了一段路程后，離韶關(guān)還有210千米，接著以行了全程的20%，這時(shí)已行路程與未行路程的比是3∶2。廣州、韶關(guān)兩地相距多少千米？要求列式計(jì)算。可是他不知道怎么樣進(jìn)行列式，最后只能用列方程的方法求解出來。無疑層次性教育在師范教育中的重要性是顯而易見的。

因此，在高等師范教育逐漸取代中等師范學(xué)校、師范專科學(xué)校教育的情況下，本科學(xué)歷的分層次培養(yǎng)成為高等師范教育的應(yīng)然性要求，本科學(xué)歷教育中應(yīng)該分設(shè)幼兒教師、小學(xué)教師、初中教師、高中教師、中職教師等不同的培養(yǎng)層次。高等師范教育體制中學(xué)生自主選擇培養(yǎng)層次，實(shí)行“綜合+主層次+副層次”的培養(yǎng)模式，即實(shí)行兩年綜合教育，到大三選擇培養(yǎng)層次，接受兩年的主層次教育，如果學(xué)生要再選其他層次，可以申請(qǐng)進(jìn)行1年的副層次教育。這樣既可以培養(yǎng)符合各層次教育教學(xué)需要的人才，又可以擴(kuò)大學(xué)生的就業(yè)范圍。

三、高等師范教育的前瞻性缺失

近年來，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入和發(fā)展，在教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)管理等方面都產(chǎn)生根本性的變化，而由于我國現(xiàn)行的高等師范教育與基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐是隔離的，缺乏教育實(shí)踐的高等師范教育的前瞻性明顯不足，教師教育理念脫離中小學(xué)現(xiàn)實(shí)教育生活的現(xiàn)狀，不能引領(lǐng)甚至適應(yīng)基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展。

首先，高等師范院校在基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐中的參與度不夠，對(duì)基礎(chǔ)教育課程體系不了解，高等師范院校普遍存在對(duì)基礎(chǔ)教育教材缺乏系統(tǒng)研究的現(xiàn)狀，因而缺乏及時(shí)的應(yīng)對(duì)策略，師范教育課程內(nèi)容陳舊，師范教育改革滯后，如果高等師范教育培養(yǎng)出來的都是連教材都不能完全解讀的畢業(yè)生，那么怎么能勝任課堂教學(xué)？其次，高等師范教育缺乏對(duì)前沿教學(xué)理論和教學(xué)行為的實(shí)踐研究，把握教育信息的敏銳性不夠。以基礎(chǔ)教育改革中學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?yōu)槔行W(xué)教育教學(xué)中已經(jīng)將自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式予以實(shí)施，而很多高等師范院校在合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、反思性探究、校本教材開發(fā)等方面還處于理論學(xué)習(xí)的層次，那么，師范畢業(yè)生的實(shí)際教學(xué)能力從何而來呢？

參考文獻(xiàn)：

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