大學少數民族英語教學中的交互理念與實踐

王小輝 鐘渝

摘 要： 本文通過對交互式教學思想相關理論的介紹和大學少數民族英語教學的分析，提出大學少數民族英語教學中交互理念的實踐模式。

關鍵詞： 交互式教學思想 大學少數民族英語教學 圖式

一、交互式教學思想的相關理論背景

交互式教學思想的發展源于基礎理論和教學實踐理論兩個方面。從基礎理論上講，主體間性哲學、語言學、心理學、學習論、教育技術學的學術成果為外語教學的發展提供了理論依據。從教學上講，我國的外語教學在交互外語教學思想指導下，經歷了教材編寫、教學模式及學生學習的深刻轉變，構建了全過程交互觀和立體式交互模式。

從哲學角度講，主體間性（intersubjectivity）屬于20世紀哲學的研究范疇。德國哲學家胡塞爾提出主體間性的概念，以此表示兩個或兩個以上的主體間的關系。經過長期研究，學者們得出以下結論：一方面，主體間性存在于作為主體的人與人之間，另一方面，主體間性存在于作為主體的人與作為主體的客觀事物之間，是主體之間相互溝通、交流、理解的關系。主體間性是主體之間運用包括語言在內的各種符號，通過商談或對話達成共識而表現出的群體一致性，這種群體一致性是客觀存在的。其中，著名學者有哈貝馬斯認為，主體間性是主體存在的前提。人類的交往過程不僅是意義的傳遞，而且是對主體的認識。人類交往的基礎是語言的主體間性，主體之間成功交往的關鍵在于主體間的和諧關系、相互承認與理解。

從語言學角度講， Rumhart （1977）[1]在 Goodman（1967） [2]和Gough （1972）[3]的研究基礎上，提出了閱讀的交互激活模式。依據該模式，閱讀不是“自上而下” 或 “自下而上” 的過程，而是二者的相互作用過程。閱讀過程中，各個層次之間存在交互作用（Carrell， 2006：18）[4]。在此基礎之上，Stanovich （1980）提出了交互補償模式，認為閱讀的過程是各層次信息互相補償的過程[5]。Grabe （2006：63-65） 指出閱讀的交互過程表現為讀者與文本、閱讀各層次和技能及語言特征的交互[6]。

心理學的圖式理論也體現了閱讀過程的交互性。圖式（schema）的概念由德國心理學家Bartlett 于1932 年提出。 現代心理學家認為一個人所有的知識與經驗以一些有序排列的知識網絡（即圖式單元）儲存于大腦中，人們在接受、理解新信息時，往往將其與自己原有的圖式相聯系進行對比、分析，繼而達到理解和解釋新信息的目的。圖式理論有兩種信息處理方式：一是自下而上式，它是指人們在進行信息處理時逐步由低層向高層的加工過程。即輸入信息起始于最基本的具體圖式，結束于高層級或較大圖式。二是自上而下式，與前者正好相反，它從高層信息出發，利用高層的已有知識處理較低層面的信息，是一個從抽象到具體的過程。實際情況是兩種方式在運用過程中，既相互作用又相互配合。

二語習得的交互觀明確指出第二語言的會話不僅是一種練習形式，更是語言學習的基礎，其源于Long 提出的交互假設。在二語習得中，意義的協商有利于語言習得，因為它可將輸入和輸出有機地結合（Long， 1996：451-452）[7]。交際過程中，只有通過交互調整，輸入才能變成可理解的輸入，學習者與他人的交互越多，就會得到更多的可理解輸入。交互過程中的意義協商所獲得的反饋能促進吸收（intake），同時，交互對學習者通過輸出（尤其是從意義到句法的轉換）有積極作用。

當代學習理論認為，學習就是個體與信息和環境的交互（Heinich et al，2002：6）[8]。常見問題有：概念學習、原理學習、多種辨別學習、言語連接學習、連鎖學習、刺激反應學習、信號學習和問題解決學習。其中，問題的解決學習涉及所有類型的交互并且對外語交互教學思維產生深遠影響，因為以任務為單元、以培養交際能力為目標的外語學習凸顯了交互學習的重要性。

認知心理學中的建構主義理論認為，知識是在個體與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。語言知識并非通過教師的教授就能學到，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助他人，利用學習資料，通過意義的建構過程所得（Harmer， 2000）[9]。建構主義理論重視學習者在學習過程中的主體作用；主張教師由知識的講授和灌輸者轉變為學習者的幫助者和促進者。建構主義理論對以交互式外語教學模式產生很大影響。

還有一種觀點為語境交互觀。王初明（2008）[10]認為，語言學習的互動發生在語境中。語境分兩種，一種是情景語境，一種是語言本體各層次之間的互動，語言的使用離不開具體語境、離不開互動。大多數學者持人際交互觀。人際交互有兩種：一種是社會非控制下的人際互動，一種是課堂控制下的人際互動。習得者從有控制的過程開始通過練習達到無控制的語境。

以上相關理論為交互式外語教學提供了理論依據，推動了交互式語言教學的發展。

二、交互式外語教學的基本原則

交互式教學法（interactive language teaching）是始于20世紀70年代初的一種新型教學法，由 Palincsar （1982） 提出，之后得到了進一步研究和發展。其中有著名學者哈佛大學語言學教授 Wilga M Rivers，在“交互式語言教學的原則”一文中（1999）[11]，Rivers 歸納的十條語言教學原則對外語交互式教學產生了深遠影響。這十條原則為：學生是英語教學的主體；語言的教與學由學生的需要和特殊環境決定；語言的教與學必須基于實際使用，即以交際為基礎（包括口語和寫作）；師生的關系應為相互尊敬與愛護，在不影響大局的情況下，教師和學生的個性都應得到維護和發展；語言使用的基礎是語言知識和駕馭語言，駕馭語言能力的發展源于那種交互性的、由大家共同參與的創造性活動；任何可能的媒介與形式，其目的都是幫助學習；測試有助于學習；語言的學習介于一種全新的文化，學生們要學會如何應對，不應僅限于教室。

另一位著名學者為美國舊金山大學語言學院院長 H.Douglas Brown。他提出了交互式語言教學法（An Interactive Approach）的原則，他認為，在交互式教學的過程中，應堅持以學生為主體，教師為主導，充分調動學生的積極性，激發學生的求知欲和興趣，最大限度地滿足學生對知識的不同要求，給學生創造一種自由、輕松、愉快的學習環境和拓展個性的空間，有助于學生語言能力的提高 （Brown， 1994）[12] 。

在我國，隨著英語教學改革的深入，傳統英語教學的弊端日趨顯現，時代背景賦予中國大學外語教學轉向交互模式已是大勢所趨。交互教學模式已形成了全過程與立體式的模式，使交互教學模式從時空上貫穿教學的整個過程，其中包括學習者與教材、學習者與教學內容、學習者與學習工具（如網絡），以及學習者與教師的交互，等等。

三、實施交互式大學少數民族英語教學的原因

傳統大學英語教學模式強調書本和教師的權威性，難以使學生的學習自主性得到充分發揮，阻礙了學生認知能力、創造能力、知識建構能力及可持續發展能力的提高，已不能適應當前就業市場對學生的要求。大學英語教學的改革趨勢要求體現學生在教學過程中的主體地位與教師在教學過程中的主導作用， 即英語教學模式應由以教師為主體地位轉變為充分體現學生在教學過程中的主體地位的交互式教學模式，使學生在教師指導下，根據自己的實情，達到良好的學習效果，盡快提高英語綜合能力。

對于我國大學少數民族英語教學來講，實施交互式外語教學模式顯得尤為迫切。來自全國不同地區的少數民族學生，其英語基礎和知識結構差別很大，例如，有些學生聽力好，有些學生語法功底好，有些學生詞匯量大，有些學生口語好，發音準確，這就意味著學生上課的需求各不相同。具體英語知識的詳細講解，對某個已掌握此項知識的學生來說味同嚼蠟，因為早已熟悉；但對另一個不熟悉此項知識的學生來說，又如聽天書，因為缺乏相關基礎知識作鋪墊。這就給實施大學傳統外語教學模式帶來了具體操作的困難，而交互式外語教學模式則在很大程度上解決了這一問題。

另外，對于我國大學少數民族英語教學來講，實施交互式外語教學模式，還有不同的語言遷移形成的原因。我國是個多民族國家，56個少數民族中53個民族有自己的本族語，分屬五個語系的多個語族中的不同語支；27個民族有自己的文字，包括拼音文字、音節文字和象形表意文字。語言遷移現象 （language transfer phenomena） 是指母語對外語習得的影響：語言學習者在使用外語時，往往會借助母語的語音、語義、語法規則或文化習慣。語言遷移現象一般可分為三種情況：一是負向遷移（negative transfer）， 指母語的語言規則與英語之間有很大的不同， 對學習者產生消極影響；二是零向遷移 （zero transfer）， 指母語中不存在英語的某個規則而在語言習得者的中介語 （inter language） 中出現的一種遷移現象（許多心理學家將零向遷移納入負向遷移范疇）；三是正向遷移（positive transfer）， 即母語的語言規則和習慣與英語一致， 對學習者的學習產生積極影響。實施交互式外語教學模式可在盡量減少負向遷移和零向遷移影響的同時，加強正向遷移的影響，因材施教，提高教學效率。

四、交互式大學少數民族英語教學模式

首先，應實現大學少數民族英語教學外語知識和文化背景知識的交互提高。人際交互觀認為：有兩種人際互動，一是社會非控制下的人際互動；二是課堂控制下的人際互動。習得者從有控制的過程開始通過練習達到無控制的語境。為了提高學生的交際能力，應該讓學生了解目的語的文化知識。正如格拉德斯通（Gladstone）所言：“語言和文化緊密地交織在一起。語言既是整個文化的產物或結果，又是形成并溝通文化其他成分的媒介。”不同的少數民族有不同的文化背景，為了讓學生了解目標語某個方面的文化，可以讓不同民族的學生分別介紹自己本民族的相關文化，教師通過比較法，對不同文化之間的異同進行比較，使學生具備跨文化意識，從而掌握目標語在具體語境下的真實含義，達到交際目的。

其次，應實現大學少數民族英語教學總體教學目標和學生個體英語需求的交互提高。為實現此目標，筆者認為應從教材編寫著手。第一要考慮教材的趣味性：少數民族大學生來自全國各地，若學習內容能夠激發學生興趣，則學習效果會更加理想。并且，要盡可能使內容題材多樣化、新穎化，使文化內容融入語言材料，學以致用，增強學習的實用性。此外，在教材的關鍵環節，應有梯級難度設計，從而使不同層次的學生可根據個人的實際情況，有選擇地自主學習，實現總體教學目標和學生個體英語需求的交互提高。再者，教學過程中應培養學生自主學習的能力。 Cotterall （1999） 的調查發現，個人努力、實踐、對語言的使用等甚于教師講授起所的作用。因此在教學過程中，教師通過對少數民族學生元認知能力的培養和語言策略的教授，使學生在學會閱讀策略、寫作技巧、翻譯方法、交際策略等的同時，能夠自主安排布置的學習任務，并制訂自己的學習計劃、監控學習過程、評估學習效果，從而學會自主學習，實現總體教學目標和學生個體英語需求的交互提高。

最后，應實現大學少數民族英語教學外語知識和交際能力的交互提高。對于外語學習者來說，其學習外語的目的就是在課堂之外使用語言，因此，培養學生聽說讀寫的交際能力十分重要。哈佛大學語言學教授 Wilga M Rivers （1999） 在“交互式語言教學的原則”中提到，語言的教與學為學生的需要和特殊環境所決定，語言的教與學必須以交際為基礎。語言使用的基礎是語言知識和駕馭語言，駕馭語言能力的發展源于那些交互性的、由大家共同參與的創造性活動，任何可能的媒介和形式的目的都是幫助學習。在精讀、閱讀、聽力、寫作的教學中，教師應采取靈活多樣的方式，組織少數民族學生共同參與教學，將語言知識的教授和交際能力的培養結合起來，實現學生外語知識和交際能力的交互提高。因此，扎實的語言功底是交際能力的基礎，沒有掌握相應的語言圖式，聽說讀寫的外語交際能力則無從談起。教師應注重培養學生的基礎知識，同時讓少數民族學生對所學內容的背景、主題等相關知識有所了解，激活學生已有圖式，并且組織形式多樣的教學活動，讓學生參與課堂教學，通過復述、討論或評價等活動，引導學生運用圖式。在教學過程中，讓學生盡可能摒棄頭腦中固有的文化圖式，嘗試以目標民族的思維方式理解事物，建立符合目標語語言的圖式結構，培養學生運用語言的能力。當代先進的教學設備，為教學中激活學生的圖式帶來極大便利。在教學中，教師可運用先進的教學媒體，激活學生的各種感官圖式，增強教學效果。總之，教師應實現外語知識和交際能力的交互提高。

參考文獻：

[1]Brown H D. Teaching by Principles： An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall： Regents，1994.

[2]Carrell P L，J Devine & D.E.Eskey. Interactive Approaches to Second language Reading[C].北京：世界圖書出版公司，2006.

[3]Goodman K S. Reading：a Psycholinguistic Guessing Game[J].Journal of Reading Specialist.1967（1）.

[4]Gough P B. One Second of Reading[C]. J F Kavanagh & I G Mattingly（ends）.Language by Ear and by Eye.Cambridge： MIT Press，1972.

[5]Grabe W. Reassessing the term “Interactive”[C].P L Carrell， J Devine & D E Eskey （eds）. Interactive Approaches to Second Language Reading.北京：世界圖書出版公司，2006.

[6]Harmer J. How to teach English[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

[7]Heinich R， M Molenda， J D Russell & S E Smaldino. Instructional Media and Technologies for Learning[M].北京：高等教育出版社，2000.

[8]Long M H. The Role of Linguistic Environment in SLA[C]. W C Ritchie & T J Bhatia （eds）. Handbook of Second Language Acquisition. New York： Academic Press，1996.

[9]Rivers W M. Principles of Interactive Language Teaching[J/OL]. http：// agoralang.com/rivers，1999.

[10]Rumhart D E. Toward an Interactive Model of Reading[C]. Dornic （eds）. Attention and Performance.Mahwah： Lawrence Erlbaum Associates，1977.

[11]Stanovich K E. Toward an Interactive Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency[J]. Reading Research Quarterly， 1980（16）.

[12]王初明.語言學習與交互[J].外國語，2008（6）.