在“磨課”中文言文教學“柳暗花明”

郭淑松 孔令榮

有人說過中學生學語文有“三怕”：一怕寫作文，二怕文言文，三怕周樹人（魯迅作品）。這怕文言文是有原因的，因為文言文教學長期停留在“讀讀—譯譯—背背—測測”的層面上，缺乏生動的閱讀教學，讓學生味同嚼蠟，學習得不到滿足和美的享受，極大地傷害了學習文言文的積極性。老師怎么說就怎么記，你說我記，死記硬背的學習方式，缺乏自主、探究意識，學習依賴性太強了。

我一直不喜歡文言文教學，每一篇文言文都已經“死”了，它們從遠古傳來，只是靜靜地躺在語文課本中。但在2014年7月的山東省教師遠程研修中，通過對初中語文課例一的反復學習（丁慎杰老師執教的《記承天寺夜游》的兩磨三備），我真切地感受到文言文也是可以那么接地氣的。

第一，注重品讀，美文美教

這一點，語文教師誰都知道，但做到很難。在課例研究團隊的鼎力協助下，丁慎杰老師做到了。

這堂課研究的主要問題之一，是如何運用語言文字引導學生多角度、深層次去品讀。經過兩次磨課，丁老師三次備課后，朗朗的讀書聲貫穿整個課堂，課堂上綻放出生命的歡樂，善哉，美哉！

1. 針對學生讀的語速追問，恰當的材料補充助品讀。如讀“解衣欲睡”四個字，學生很難從其中體會那種清閑。丁老師敏銳地抓住 “解衣欲睡”一句學生讀得很緩慢這一細節，提出：“你為什么讀得緩慢，并說說理由”。可學生回答不到位。原因是學生對背景資料了解不全面。丁老師適時出示蘇軾的背景資料。讓學生可以在合宜之時了解作品的背景，學生反思自己的朗讀，閱讀資料后，輕松地得出這樣一種認識：被貶黃州的蘇軾是清閑的。再來讀文本，此時的語調稍緩，學生開始入境，漸漸讀出了別樣的味道。運用此法，本節課還有3處：一是理解“懷民亦未寢”的“亦”字補充張懷民的資料，一處是理解“但少閑人如吾兩人者耳”補充蘇軾的資料兩處。

2. 針對重音追問，采用動作模仿朗讀法助品讀。如在體會蘇軾的處境時，學生朗讀“月色入戶，欣然起行”時重音放在了“欣然”上。老師追問此句意在強調什么？ 學生領悟到是月色入戶時的喜悅心情。教師采用動作模仿朗讀法，如“頭微微搖，眉上翹，會心的，愉悅的起行”。通過引導朗讀，“清閑”的蘇軾躍然心中，更仿佛走到了我們眼前。

3. 模擬情景助美讀。如丁老師帶一位同學模擬“相與步于中庭”，充分調動了學生的思維，非常的活躍，對尋友的“悠閑”馬上有了理解和感悟。

4. 配樂朗誦助美讀。如引導體會陶醉于賞月的意外之樂時，學生能初步感受到月色之美。教師引導學生結合音樂吟誦來更深地表現美。一生讀，其他同學閉上眼睛想象，各抒己見看到了什么？一生描繪：“月色之下，幾間茅屋，如碎銀一般的院落里，樹影斑駁……”教師適時表揚了學生的想象。為進一步品讀，教師又采用了句式變化的方式來賞析“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也”，得出原句好的結論。此時適時地追問哪個字眼表現了意料之外的發現，大家帶著這種驚異的感覺把蓋字的朗讀突出一下。這樣學生對“安閑”的體會便水到渠成了。

在賞析品味環節，學生在丁老師的點撥下，運用重點字重讀、拖長重點字音讀、稍快一點讀、稍緩一點讀、結合身體語言品讀、由動作推想朗讀、配樂朗讀等多種朗讀方式，情感體驗得到調動，個性思維品質得到彰顯。通過反復朗讀、多角度、深層次品讀文本意蘊，將作者賞月的欣喜、貶謫的悲涼、人生感慨這樣復雜微妙的心境表達出來。師生共同營造了一種情感上的“和諧共振”，一種“可意會而不可言傳”的情境。

第二，尊重學生的質疑，提升課堂韻味

本堂課研究的另一個主要問題是，怎樣尊重學生的質疑，丁老師把這個問題解決得很好。

1. 在標題問難環節，通過磨課，抓住了文本的主問題。在文章切入點主問題的設計上，丁老師第一次備課中針對學生的問題歸結為兩個：蘇軾因為什么原因選擇了夜間去承天寺？承天寺夜里有什么美景？這兩個問題有兼容之處，不夠簡潔。通過磨課丁老師把學生提的問題進行整合并歸納形成貫穿整節課的一個主問題：蘇軾為什么“記承天寺夜游”？這個問題不僅好記，而且抓住了學習與理解文章的核心。這個問題看似簡單卻又抓住了文章的要害，學生可以通過閱讀文本，細尋文中的詞句來捕捉關鍵信息，實現了通過文字來體會情感的目標，教學內容于單純之中表現出豐富，于明析之中透露出細膩。

2. 在釋義問難環節，學生有成就感，大膽質疑，積極釋疑。有4個學生在詞義的理解上提出疑問，3個學生對疑問提出了解答，可喜的是，新的生成有2個，一是對“戶”的理解，二是“蓋”字，學生自主理解。

3. 賞析問難和情感問難兩個方面，在教師的情景教學中，不少學生對文本的關鍵語句提出了自己的真知灼見，其中有學生對“庭下如積水空明”一句提出的大膽解讀很有詩意：作者和張懷民一起來到了的中庭，月光如流水一般流瀉在庭院之中，空明澄澈，月光如此的晶瑩，透徹，院中的月光就如凝固的水一般靜靜的鋪滿院落，竹子和柏樹的影子就像是水中的藻荇一般，他們涇渭分明，偶爾有風吹過，竹柏的影子在月光中搖曳起來，這時的我們才回過神來。這是在丁老師層層引導下學生情感體驗的自然生成和高度升華。

第三，教師的遞進式追問激發學生的深度思維

丁老師最精彩的追問，我認為是突破難點的遞進式追問——對 “步”字的理解，“但”字的理解，“閑人”的理解。丁老師解釋了《古代漢語詞典》中步的兩個意思：一是“舉足兩次為一步”；一是“徐行”。然后讓學生選擇“步”在此處的意思，進而體會出作者此時的心情是“悠閑”的。對“但”字背后蘊含的作者的復雜情感，丁老師先是讓學生從這個句子的外在形式上觀察有什么特點，再以朗讀來體會作者的心情，繼而引導學生體會“閑人”一詞如何理解，進而指導理解“但”字背后包含的深意。在一系列遞進式的追問中，一環比一環更加有層次感和梯度性。一步步將學生的深度思維推向高潮。

在“以主問題帶動對文章賞析”之前的“導入”、“自由朗讀”、“檢查朗讀”、“譯讀課文”、“質疑問難”幾個環節中，丁老師基本上沒有設置追問，而只是以主問題引領、學生自主學習的方式來完成，而恰是在這種表面上“不作為、不追問”的設置當中，顯示出丁老師的智慧和匠心——這些環節，完全可以依靠學生已有的閱讀能力而完成，因而教師大膽放手。但到了突破教學難點時，丁老師則精心設計了遞進式連環追問，真是不當問時不著一問惜墨如金，當問時遞進式連環追問潑墨如水。這顯示了丁老師高超的課堂追問藝術。

通過學習本課例研究，我為自己在文言文方面的教學能受到啟發而興奮，更為這支優秀教師團隊的精彩展示而喝彩！原來每一篇文言文都是“活”的，它們“色香味”俱佳：那是字里行間閃爍的人生智慧，作者的悲喜交加……文言文教學，原來可以這樣美！

（作者單位：淄博市周村區南郊中學）