淺談初中語文課堂師生對話策略

王軍

傳統教學中教師“滿堂灌”是標準的單一對話行為，當然沒有什么好的教學效果可言，現代教學要凸顯學生學習主體地位，如果教師不能正確運用對話方式，也可能造成對話的形式主義。教師是課堂教學主導者，正確選擇運用師生對話方式、掌控對話烈度，對提升課堂互動水平，提高課堂教學效果有決定性意義。而由于一些教師存在認識偏差，課堂師生對話水分很大，如果不及時“脫脫水”，勢必要影響師生互動效果。

一、避免泛泛而談，提升對話針對性

語文課堂教學中，教師需要對教材文本進行解讀，為落實新課改精神，要加大師生對話力度，通過師生互動，實現文本研討的共同關注。但在具體操作時，課堂教學師生對話往往呈現單極化。有些教師擔心課堂時間不夠用，對于該深入探討的問題，不能給予學生足夠時間來思考研究，教師早早給出答案，學生基本淪為配角。還有些教師喜歡采用“泛問泛答”的形式進行師生互動，教師講得熱火朝天，學生只是回應教師的“對不對”“是不是”，課堂氣氛看上去很熱烈，其實師生對話已成“空架子”，對話效果無從談起。因此，課堂教學中師生對話要建立平等和諧關系，還需要教師做出積極努力，讓師生雙方進行研討式對話，而不是審訊式問答。

師生對話要從文本學習開始，教師要先對文本進行深入探討，不然就會陷入對話被動。在學習《三顆枸杞豆》時，筆者提出思考問題：作者小時候為什么總是要逃學呢？（附加條件）：男生最多用15個字來回答這個問題，而且要有兩條以上的原因；女生最多用20個字來回答，至少要列出三條原因。也許這樣的分組限制回答問題還是第一次，學生興致很高，問題很快就得到圓滿解決。這樣一個男女有別的思考題，學生興趣點被激活，思維活動非常充分，師生對話自然呈現高效。雖然只是一個小小的改變，問題針對性提高了，師生對話馬上升級了。

二、消除對話盲區，加大對話覆蓋面

課堂教學中，教師提問學生回答，這是一般課堂師生對話的基本特征，可有些教師喜歡讓學生主動舉手來回答教師的提問。這看起來是正常的選擇，其實不然，學生個體存在學力差異，這是不爭的事實。學優生很快就能夠找到問題答案，當然會主動舉手，而“學困生”理解問題能力欠缺，表達能力不強，即使有一定把握也不敢輕易舉手，怕回答不好會自找難看。如果教師眼中只盯住主動舉手的幾個學生，課堂師生互動就會成為教師和這幾個學優生的專利，其他學生被邊緣化，課堂教學自然出現盲區。所以，教師要注意改變提問方式，用不同難度問題激發不同群體學生思維，這才是比較明智的選擇。

學習《柳葉兒》，在對教材內容進行梳理時，筆者一連提出幾個思考問題：找一段最精彩的話，讓其他同學說說這段話好在什么地方。搶柳葉兒吃為什么會成為作者童年最樂的事？在搶柳葉兒的路上，有一段景物描寫，起到什么樣的作用？問題剛剛展示，很多學生都急忙舉手要求回答問題。筆者觀察了一下教室，找了一位沒有舉手的學生：“你自由選一個問題來回答。”這個學生好像有些驚詫，不知老師為什么會叫他。他當然選擇了第一道題，讀了幾句指名讓別人來分析，然后被指名的同學自然就開始回答問題了。出幾道題讓學生自由選擇，其實是降低了問題要求，最先選擇的學生有更多自由權利。所以，筆者把這個機會給了“學困生”，這本身就是一種鼓舞。學生分明感受到教師給予的關注關心，自然會充滿信心去迎接挑戰。教師避開課堂活躍分子，其實是為消除課堂教學盲區。“一個都不能少”，應該是每一位教師的基本意識和職業素質。

三、防止主體缺失，強化對話有效性

師生對話當然需要教師和學生雙方同時存在，這樣對話才能夠正常進行。事實上，有些師生對話并不像我們想象的那樣。由于教師提出的問題缺少思辨性，問題過于淺顯，學生表面是對話一方，其實思維早已跑到其他地方，師生對話自然就成為教師的“自娛自樂”。師生對話不只是觀點交流，更是一種情感溝通。每一個生命有自己不可復制的特征，要體現在對話中，而不是人云亦云，成為“復讀機”。這就要求教師要創設對話氛圍，要誘發學生真情傾訴。特別是習慣被聽課、被思維、被教育的學生群體，教師要拿出足夠熱情和耐心，排解學生顧慮，提升學生信心，積極參與到對話中來。

對話教學理念源遠流長，師生展開有效對話，可以為課堂教學提供重要動力源泉，實現教學相長也是必然結果。語文課堂教學師生對話中，教師始終處于主導地位，時刻掌控對話的方向、對話的形式、對話的內容和對話的烈度。因此，教師要徹底轉變認識，建立學生學習主體理念，為促使師生對話成為課堂教學最有效教法，教師要及時給師生對話“脫脫水”，提升師生對話精度，體現師生對話的高效性。

（作者單位：建湖縣城南實驗

初級中學）