談談語文教學中的細節教學

汪琳

一說到語文教學，我們就不由自主地想到識字寫字教學、閱讀教學、口語交際、寫作教學、語文綜合性學習，也不免思索其教學之道。“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”學生語文能力的提高，與語文教學中的細節息息相關。筆者認為，扎扎實實地做好語文教學的細節，是語文教學成功的關鍵。

一、語境、文化源流，識字學詞之細節

《課標》指出：“識字、寫字是閱讀的基礎，是貫串整個義務教育階段的重要教學內容。”初中階段，識字教學很多時候被輕描淡寫，更多的是老師用任務的形式驅使學生去完成，學生難以感受漢字中蘊含的文化魅力。這樣，學生識字學詞就會覺得味同嚼蠟。漢字是我們文化的不竭源泉，是我們漢民族文化的象征，感受不到漢字的文化魅力，何來學習語文的激情呢？為此，初中語文教學應該強化識字學詞教學。

語境，是與具體的語言運用相伴而生的語言環境。識字學詞不能離開語言運用的具體語境。只有依賴語言環境識字學詞，學生才能形成語感，久而久之，才能在類似語言環境中重現，實現語言的學以致用。比如：詞語“可望而不可即”。流沙河《理想》中寫道：“但理想有時候是海天相吻的弧線，可望而不可即，折磨著你那進取的心。”學習時，學生抓住“海天相吻的弧線”，邊讀詩句邊展開想象，想出“海天相吻”畫面，整個人置身其中，朝前面走去，前面永遠是那條“只可看見不可靠近”弧線。至此，“可望而不可即”的意思就獲得了。李海滄《長河落日扁》中寫道：“然而終于是可望而不可即的幻影。千百年來這些海市蜃樓，曾引起人們多少美妙的幻想！”再一次出現“可望而不可即”，加深了學生在語境中理解這個詞語。

漢民族文化源遠流長，博大精深。考察漢字的文化源流，已成為近年來中考語文綜合考查語言文字運用的新寵；2014年重慶中考語文B卷就考查了“仁”字的古今意義及其蘊含著的文化。識字教學不可小覷漢字的文化魅力。漢字的文化魅力于學生是一種陶冶，是一種審美享受，學生是樂于接受的。只要我們緊密聯系課文的語境，漢語言文字就會因其四射的魅力深深地吸引著學生。比如：沈石溪《獵狐》中有句話：“阿媽正在拌豬潲，阿爸正在舂碓。”“舂碓”就會造成學生理解障礙。“舂”不難理解，關鍵是“碓”的意思。其實“碓”是一個形聲字，“石”表意，“隹”表音，由讀音由意思引導學生去了解實物、認識實物的作用，從而就知道了“舂碓”這個活兒，進而也會了解一個民族在一個時代的文化。但我們不能就此罷休，如果我們抓住“隹”這個部件窮追不舍，繼續了解由其組成的會意字和形聲字，學生就會感受“隹”的文化魅力，從內心深處定會感受到漢文字的博大精深，增強學習語文的自信心。

二、質疑問難，閱讀教學之細節

學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。“閱讀不僅僅是為了吸收，還要敢于向作者質疑問難，敢于開動腦筋，獨立思索，這樣才能將書中的死知識變為自己的活知識，才能有所發現，有所創新，使自己的人生境界得以提升，使閱讀的目的得以真正實現。”語文閱讀教學要體現學生學習的主體性，老師就不要鉗制學生思維，要鼓勵學生閱讀過程中進行質疑問難。只有這樣，才能培養學生發現問題、提出問題、解決問題的能力；只有這樣，語文教學才會走出“教教材”的怪圈。目前，閱讀教學更多的是老師用問題促成學生閱讀，忽略學生自主提出問題、解決問題，學生處于被動閱讀狀態。學生被動閱讀，不僅不能培養其問題意識，時間久了，反而讓學生的學習信心大大被削弱。質疑問難，釋疑解惑，是閱讀教學中促成學生理解閱讀文本的有效策略，是閱讀教學不可忽視的細節。

《課標》指出：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”閱讀的主體是學生，學生在閱讀中出現的問題，老師應該善待，引導學生解決問題，讓學生在問題解決過程中掌握閱讀方法。“學生在閱讀的過程中通過恰當的提問，來喚醒頭腦中儲存的相關概念和經歷，用來解釋和重組所讀文章的內容，使所讀的內容更富于意義，從而提高對文章的理解和記憶。”比如：陳天昌《牧鵝散記》這篇科學小品文，學生閱讀之初被“散記”困惑了，不約而同地提出問題：什么是“散記”？然后，全班學生抓住“散”，弄清意思“零散”，“散記”的意思就迎刃而解了，學生也就理解了課文的題意；緊接著，又有學生提出：“作者零散地記述了自己牧鵝過程中的哪些事情呢？”這一問題，能促成學生對課文產生閱讀期待，該問題起著牽一發而動全身的作用。學生閱讀課文解決了這個問題，不僅能理解課文內容，而且能掌握“散記”的言語形式。

三、共鳴、傾訴，寫作教學之細節

言為心聲，感動了自己才能感動別人。寫作是外部生活世界與作者內部心理世界交互作用的過程。“為學生自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事物。”這就是寫作教學的出路。

語文課程的熏陶感染作用，指出語文課程對人要潛移默化，語文教學要把立人做到學生心坎上。對人文性極強的文章，我們要引導學生反復揣摩文章語言，與文本對話，讀出文章言語中深蘊的人文價值，觸動學生心靈，震撼學生心靈，從而激起學生與文本之間的情感共鳴，促使學生即興練筆一吐為快。

教學魯迅《風箏》時，學生從文本字里行間讀出了“我對弟弟精神虐殺”的殘酷，讀出了“兄弟二人飽經風霜后相遇，哥哥對弟弟的同情、愧疚之心”，進而感受到了哥哥無際的悔恨，無限的痛苦，甚至聽出了哥哥的吶喊——“誰能允許我重回過去呀！”學生們真切地說：“世上沒有后悔藥！”隨后陷入深深的回憶之中，想媽媽，想爸爸，想弟弟……情不自禁地懺悔自己曾經的年少無知，提筆寫出了《親情，我理解了》。

學生具有個性，對生活有不同的感受，有喜怒哀樂，他們常常需要傾訴。心中的事多了，如果不傾訴出來，就會不堪心事重負。由此可見，寫作，關鍵是將內心的話向別人傾訴。這“別人”就是寫作時傾訴的對象。我們在寫作時有了傾訴對象，就不會囿于條條框框的羈絆，其傾訴就是實話實說。《蜀鄙二僧》告訴學生一個道理：“人不僅要立志，還要付諸行動。”學生聯系自己的所作所為，就會情不自禁地對自己的學習態度進行反思、解剖。學生紛紛用《我錯了》練筆，檢討自己學習三心二意，鞭策自己改正缺點，專心致志地學習。無形之中，學生以老師或家長為傾訴對象，抓住過去的事情盡情地懺悔己之過錯，從而讓作文具有較強的感染力，獲得寫作得心應手的快樂感覺。

學生的語文能力不是僅憑教師講解就能提高的，更多的是要學生在語文細節中去歷練、實踐。細節，常常讓人們不以為然。語文教學，我們不能麻痹在語言環境中強化學生的語感，不能忽略漢字文化對學生的熏陶感染，不能麻痹學生閱讀中的質疑問難，不能讓學生視寫作為畏途。我們要謹記：細節，決定語文教學的成敗。