敘事研究： 課程意義探索的 “進路”

姚雯文

摘 要： 行走在《幼兒人格發展的課程敘事研究》課題研究之路上，我們重構課程意義、直面實踐問題，讓教師成為“自為”的教育研究者、實踐思索者、意義探尋者，真實的敘事研究，使課程充滿靈動的魅力，促進課程研究的本土化發展，提升課程實施的境界與質量，使幼兒不斷朝著健康、全面的方向持續發展。

關鍵詞： 敘事研究 幼兒人格 《幼兒人格發展的課程敘事研究》

一、敘事研究：真實聲音與理性思辨的有效互動

1.來自課程現場的真實聲音與觀察

理論是行動的先導，長期的實踐研究，我們不斷采用“行—知—行”的方法學習和實踐，同時不得不反思如今課程改革“由上而下”的研究——開發——推廣的課程實施模式，它使越來越多的老師成為課程研究的漠然執行者、旁觀者或消費者。教師具有怎樣的理念，教師對教育秉持怎樣的信仰，直接決定教師在教育活動中所采取的方法。教學實踐活動的復雜性、豐富性和多樣性，往往會使某些預先設定的理論框架陷入表達的尷尬和虛脫境地，使理論聯系實際這個恒久的話題很難找到解決的通道。

2.屬于人格課程的生命張力與可能

在《幼兒人格發展的課程敘事研究》實踐與推進中，我們越來越覺得：扎根于教育現場，研究“真問題”、解決“真難題”的課題研究才是“接地氣”的兒童教育研究，才是具有生命力的研究。我們根據幼兒人格發展課程特性，積極尋覓研究途徑與表達方式，具有現實性、富有人文關懷的“敘事研究”走入老師們的研究視野。正如課程敘事研究的提倡者“康納利和克蘭迪寧”希望的那樣：對于我們每個人來說，越是理解自己，越是明白“是我們所是”、“做我們所做”和“選我們所選”的原因，課程才越有意義。

3.引領課程發展的深遠意義與關鍵

課題《幼兒人格發展的課程敘事研究》就是通過“敘事”展現《幼兒人格發展課程》的真實，讓“敘事研究”與鮮活的“人格課程”形成內在的邏輯關系，并通過“敘事研究”促進課程發展的意義探索與重新建構，使課程真正成為講述兒童成長故事的“靈動課程”。

二、敘事研究：教育現場與意義探索的深層對話

在敘事研究中，老師們逐漸擺脫了課程研究中的“失語”“沉默”，老師們不斷追問——我該怎么做？我的定位是什么？結合對《指南》精神的深入理解與前期的行動研究，我們一方面審思幼兒人格發展課程的核心價值與設計框架，另一方面幫助教師不斷理清：誰來敘事？敘何事？如何敘等問題。

1.漫談式敘事：發現“課程問題”，探求深度“對話”。

在課題研究中，我們選擇“潤澤生命、點亮智慧、激活潛能、塑造心靈”等多樣化的人格發展課程內容，以“真實、喚醒、互動、多元”的體驗切磋為主要敘事方式，強調敘說“在自然教育情境中開展的、真實發生的、有特定情境與研討價值的特定問題”，展開漫談式切磋敘事。在整個敘事過程中，老師們相互聆聽、彼此傾訴、敞開和接納，使老師們在闡釋自我課程觀、實踐觀的同時，試著理解他人，以此為鏡，逐漸把自己融入他者的視野，進而用對方的視角反觀自身，從而吸納對方的智慧和經驗，再共同探討其背后蘊含的課程理念，最終有共同的認識與理解，讓深刻的課程哲理通過闡述課程生活本身而展現出來。漫談式切磋敘事更感性、更直觀、更生活化、更貼近教師的課程實踐，因此，此類敘事方式能使教師更清楚地知道：我敘了什么？我如何敘？

2.主題式專題敘事：解析“課程要義”，探求深刻“反思”。

在課程敘事中，我們關注課程普遍問題、課程情境問題、課程冰點問題、課程內隱問題等，從“游戲敘事、生活敘事、環境敘事、家園共育敘事”四個研究主題入手，展開專題敘事。通過“確定主題——發現觀察——描述事件——總結反思——提煉觀點”等環節，讓老師們直接抒發課程情感、敘說教學過程、講述兒童故事，自由地表達課程實踐中的親身經歷和內心體驗，并共同反思和總結課程框架與內容資源的適恰性、課程實施手段與方法的適切性，最終幫助教師凝練出課程實施的發展脈絡與核心要義。

3.合作式研究敘事：重視“課程協作”，探求深層“研究”。

敘事研究需要合作、需要碰撞、需要點燃、需要共長。我們以課題組、學科組、年級部、班級組為“聯動敘事場”，采用“確定問題——結構訪談——專題審議——效能評估——撰寫報告”的合作式研究敘事方式，類似于詮釋課程意義“循環”的研究方式，建立“自然情境性、過程整體性、描述歸納性、體驗理解性”的研究流程，促進各要素之間的研究互動，使課題組、學科組、年級部、班級組成為一個“研究聯動體”，深入開展形式多樣的“教師觀察日、課程故事會、論壇微現場、課程審議、課程開發”等課題研究活動，使敘事研究成為課程理論與課程實踐的有效路徑與橋梁。

三、敘事研究：人格課程與兒童研究的落地生根

敘事研究是通過描述個體在課程行進中的教育生活，搜集和講述個體教育故事，在解構和重構教育敘事材料過程中對個體行為和經驗建構獲得解釋性理解的一種活動。它引領著我們不斷參與課程建設與課題研究中，關注幼兒生命的成長是我們的宗旨，通過教師的敘事研究，賦予每個孩子更多的人文關懷，這就要求教師更全面地了解幼兒的認知特點、情意特點、人格特質、研究幼兒的年齡特征、個性差異、身心規律，研究幼兒所感興趣的、所思考、所進行的活動。當研究將幼兒生活的真實世界展現于我們面前時，我們就獲取了與幼兒對話、溝通、交流的可能，就有可能理解幼兒所追捧、所欣賞、所厭惡的事物。這樣的教育世界才是真實屬于師幼共同的世界，教育實踐活動才日趨接近生活，接近本真。同時，課題敘事研究真正將研究的話語權交給教師，每個教師從自身的教育視野和問題意識出發，用知性、感性和靈性講述課程、思考課程問題，她們真實的敘事研究使課程充滿靈動的魅力；課題的開展吸引了家長、社會多方的參與，他們用自己獨特的視角表達內心的課程理解，謀求思想的交流與分享，形成家園共育的良好態勢；課題的開展，更促進了課程研究的本土化發展，提升了課程實施的境界與質量，使幼兒不斷朝著健康、全面的方向持續發展。

《幼兒人格發展的課程敘事研究》為僑誼的科研開拓了一個極具個性魅力的兒童研究開發領域，在這種背景下，我們開始認識到教師個人實踐理論作為其專業發展的核心作用，并以敘事研究方法展開教師對其自身的理解、籌劃與更新，追索教師專業發展和個人實踐理論的發展軌跡。深入認識這一研究方法有利于學校管理者在實踐中推進教師的專業發展，進而提高全園教育教學的整體質量。