用情境教學法指導學生巧解方程

[摘 ? 要] 情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的、生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發展的教學方法。情境教學法的核心在于激發學生的情感。而數學教學情境是一種以激發學生問題意識為價值取向的刺激性的數據材料和背景信息，是從事數學活動的環境，也是產生數學行為的條件。

[關鍵詞] 情境教學;教學策略;解方程

西方有句諺語：“你可以把一匹馬牽到河邊去，但你不能使其一定要喝水。”的確是這樣。在課堂中，我們都會有這樣的困惑：如果學生拒絕你所教的內容，即使是每位學生端坐于課桌前，教師費盡心機的教學也是無效的。在教特殊教育學校九年級數學《一元一次方程》這一單元時，因學生基礎知識相對薄弱，學習中還存在著嚴重的依賴心理，大部分學生不愿深度思考，在數學課堂中經常處于游離狀態。為了解決課堂上存在的這些問題，教者巧妙運用情境教學策略指導學生解方程。

一元一次方程是展示現實世界數量關系的強有力的工具，是小學與初中知識的銜接點，更是算術法向代數法過渡的關鍵，同時也是學習二元一次方程組、三元一次方程組、一元一次不等式等內容的基礎。筆者在教本單元時就發現部分學生對解方程的內容興趣不高，作業錯誤率明顯高于其他單元，錯誤的形式也是五花八門。如在解一元一次方程中學生出現了如下的錯誤：移項時忘記變號，“6x-2=x+8”推出“6x+ x=8-2”;去括號時漏乘，忘記變號，“5（x-3）-9=3”推出“5x-3-9=3”;在去分母環節中出現通分錯誤、漏乘、忘記變號等現象。細細分析發現，教材編排不能迎合失聰學生的認知規律。比如在第一節安排的是等式的性質，第二節則跳躍到認識方程的定義及內涵的學習上，第三節卻又回歸到用等式的性質解一元一次方程，而且要求也提高了。前后章節內容上的跨越，直接導致學生思維的混亂，同時也影響了對一元一次方程解法的理解和掌握。此外大部分學生也很容易受思維定勢的影響，不能根據題型的變化，靈活選擇合適的解題方法。種種因素最直接的表現就是課堂學習時困難重重，練習時錯誤不斷。這樣惡性循環導致課堂中學生的學習積極性下降。教師教起來難，學生學起來也難，練習時更是難上加難。結合上面的分析，筆者嘗試運用情境教學策略，指導學生巧解方程。

一、連接現實的生活策略

心理學研究表明，“教學應該在和真實情境相類似的環境中發生，只有這樣才能極大地提高學生學習的參與度，促進所學內容意義建構的同時，減少知識與解決問題之間的差距，提高學生知識遷移的能力”。如果不能順應這樣的規律，最明顯的表現就是學生對學習活動的排斥。為了避免這樣的情況發生，保證教學過程順暢進行，筆者在開展單元教學之前，提前做好了教材分析、學情分析兩方面的攻略。《數學課程標準》明確規定：“在小學里學習解方程就是利用等式的性質，加強算術法和代數法的銜接。而方程的本質內涵則是為了尋求未知數，在已知數和未知數之間建立起一種等式關系。”因此教師在教學過程中，絕不能強求學生死記硬背，只有讓學生真正把握了方程的實質，借助解方程的練習建立起方程的模型，才能順利找出已知數和未知數之間的等量關系。在教學之初，筆者深入思考了很多問題。如，哪些生活經驗能為學習所用，又有哪些生活經驗容易引起矛盾沖突，學生之前已經有了怎樣的生活經驗等，這樣一系列的思考，讓筆者在設計教學活動時更加用心。因此在開啟本單元學習前，筆者將實驗室的天平帶到了數學課堂，直觀形象的教學素材在學生的頭腦中形成強烈的智力圖像。接著通過動手操作，讓學生真切地感知天平平衡的道理：只有在等式的兩邊同時進行相同的運算，平衡才能得到維持，這樣也為下一步運用等式的基本性質，為解方程做了知識的儲備。連接生活創設的數學情境，為學生數學學習服務，也為學生學習基礎知識和基本技能提供了強有力的生活支撐，同時也為學生的思維發展和習慣養成提供了適宜的環境。

二、激活思維的潛能策略

人的認知水平可以分為“現有水平”“最近發展區”和“潛在發展水平”三個階段。而這三個階梯又是循環往復，不斷深化，螺旋式上升的。數學教學活動的核心是數學思維活動教學，數學教學就是要有效激發學生的思維，促進知識點的順利轉化。在實際教學中，教師要根據學生的思維特點，采取有效的教學策略，激發學生的思維潛能，讓學生的思維獲得充分發展。適宜的教學情境是良好的“催化劑”，教師的激勵和賞識，可以讓學生的思維獲得持續而又長久的發展。作為教師，我們應善于激發學生思維的活躍性。在教學節奏上，應注意合理控制教學進度，“慢一些，淺一些”，由易到難，由簡到繁，減少知識的難度，降低內容的坡度，循序漸進開展教學活動。在教一元一次方程時，筆者側重加強去括號、添括號法則等基本性質，合并同類項等基礎知識的練習，掃清學生解題中的障礙。對于學習能力稍弱的一些學生，只要求他們掌握課本中的例題和基礎題，并能結合教師或同學的板書，說出解方程的基本步驟;對于學有余力的學生則適當增加一些拓展題。這樣的分層設計，既充分考慮了學生思維水平的差異，又保證了在課堂中每位學生的思維能力都能穩步提高。

在教學延伸環節，則運用班集體的力量，開展“不讓一個伙伴掉隊”系列活動：給同學講解一道練習題，找出同學作業中的一道錯題……形成學先進、比先進、爭先進的良好班風，用集體的溫暖，激發學生數學學習的潛能。

三、融入情感的力量策略

“一塊地，不適合種麥子，可以試試種豆子;豆子也種不好的話，可以種瓜果;瓜果也種不好的話，撒上些蕎麥種子也許能開花。因為一塊地，總會有一粒種子適合它，也總會有屬于它的一片收成。”作為教師，我們深知任何一種形式的教育評價，都能成為學生人生旅途上的一次“加油助威”。作為特殊教育學校的教師，我們需要更多的耐心與愛心，讓折翼的天使能像正常的孩子一樣昂起頭來“走路”。注入師生情感的課堂就像是一灣活水，它能產生無窮的力量。當我們的教學活動被學生深深吸引時，學生就會產生繼續聽下去，不愿離開的沖動，這樣的數學課堂是充滿無限魅力的，這也是教育新常態的追求。在這樣的課堂里，學生會擁有積極陽光的心態。比如在學習本單元時，筆者設計了“給方程貼標簽”“免作業卡”“還課卡”等一系列活動。如果學生確信能一次做對的題目，可以自己加注標簽，獲得在班級公告板上展示自己解題過程的機會。如果解題過程全部正確，就可以獲得一周一次的免作業卡片。對于部分學習能力稍弱的學生，可以向老師口頭申請一張“還課卡”——每天課堂中集體評講過的題目，第二天上課前能正確重現在公告板上，也可以獲得一張免作業卡。這樣多元化的評價政策，既照顧到學生的個性差異，又讓每一位學生都可以尋著階梯，走向成功，走向美好的未來。

陳省身曾說過：“好的數學就是有開創性的，有發展前途的。”巧妙運用情境教學策略不能是一種苛求，作為教師，我們應理性思考數學教學情境的創設趨向，形成切實有效的實踐策略。同時我們還應充分相信學生，放手讓他們去看、去做、去探索，讓他們有機會在真實的學習情境中感受數學學習的具體意義，實現知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等全面的發展。情境教學應成為一種熏陶，只有切實有效的實踐策略才能讓我們的學生帶著動力前行，只有切實可行的實踐策略才能讓數學課堂擁有無限魅力。

參考文獻

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[2]馮衛東，王亦晴.情境教學策略[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[3]袁炳發.一粒種子的信念[M].長春：吉林文史出版社，2011.

[4]陳省身.自由心靈，簡單人生[J/OL].http：//news.sina.com.cn/c/2004-12-09/13365170749.shtml.

責任編輯 王 慧

[作者簡介] 吳桂琴（1979—），女，江蘇如皋人，如皋市特殊教育學校，小學高級教師，研究方向為聽障教育。